分析三次教学东南西北的比较论文
由于学生的家庭背景、生活经历、知识经验和认知水平的不同，他们的知识起点、思维的灵活性以及接受新知的快慢也存在着明显的不同。面对城镇与农村的地区差异，学生思维的个性差异等，应如何适应学生的学习需求，笔者交流自己在农村和城市前后三次做法与体会。
一、设置弹性目标，适应起点差异
进城前，我把《东南西北》一课的教学目标设定为：
1。能发现东西相对、南北相对的规律；
2。通过引导和帮助，多数学生能发现“东南西北”顺时针排列的规律；
3。认识“东南西北”四个空间方位并尝试在具体的情境中应用。
进城后，我将本课的教学目标调整为：
1。能较快发现东西相对、南北相对的规律；
2。多数学生能独立发现“东南西北”的顺时针排列规律，少数学生能发现其逆时针排列规律；
3。理解和掌握“东南西北”四个空间方位并能在具体的现实情境中应用。
在检查方向卡的制作情况时，就验证了弹性目标的合理性。农村的许多学生都认为，只有与老师制作的方向卡“上北、下南、左西、右东”一样的才是正确的；而在城区的大多数学生能够正确地判断出只要根据“东南西北”顺时针排列的规律制作的方向卡都是正确的（如图1）。
通过本课的两次教学，笔者对学习起点有了新的认识。那么何谓“学习起点”呢？笔者认为，学习起点就是学生学习新知必需的认知准备。一般而言，它包括教材的逻辑起点和学生的认知起点。在教学中，人们往往习惯于从教材的逻辑起点出发，按照教材的编排意图进行教学，甚至主观地把自己认为合适的学习内容作为学生的学习起点，从而导致本末倒置。所以，学生的现实认知起点，才是新知着陆的点。
二、改变引导策略，顺应思维差异
进城后的第一次教学过程。
第一个环节是在黑板上辨别平面的东南西北。
1。如果告诉大家一个方向，你们能够确定其他三个方向吗？
2。教师分别在黑板上贴出“东”、“南”、“西”、“北”，学生依次确定其他三个方向。
由于本环节是在平面上认识方位的，因此学生判断的正确率比较高。
第二个环节是在教室里辨别四个空间方位。
笔者告诉学生：“我们教室的讲桌所在的方向是‘东’，你能找到其他三个方向吗？”学生回答：“那上面是‘西’，左边是‘南’，右边是‘北’。”
由于第一个环节的学习活动是基于黑板的垂直方向，形成的是垂直平面的印象。学生受思维定势的影响，确定教室的方向也从垂直方向来辨别。
这样的教学设计，由于忽视对学生思维特点的深入了解，缺乏对学生辨别方向时可能遇到困难的分析，导致大多数学生判断具体情境中的方向时发生错误。
在第三环节，笔者调整了教学策略。
一是视觉强化。在学生改进方向卡时，请他们用红色彩笔标明观察中心（如图2）。
二是沟通联系。让学生先把方向卡水平放置。再把方向卡的“东”对准讲桌，并说出讲桌的后面、左边、右边三个方向；再让学生先把方向卡垂直放置，体验、感受方向卡水平放置与垂直放置时的联系和区别：即左右两边的方向一样，水平放置时的前面和后面分别相当于垂直放置时的上面和下面。
三是搭设桥梁。从表面看，学生学习遇到了困难，是不能沟通“垂直方向”和“水平方向”之间的联系的。经深层次分析，发现是学生的空间想象能力不够，需要通过架设“想象”这座桥梁来沟通“垂直方向”与“水平方向”之间的联系。想象是思维的翅膀，它往往和观察、实验、思考等活动结合起来发挥作用。于是有了这样的活动：首先闭眼记忆，牢牢记住方向卡上的四个方向的排列规律；其次是联想活动，把方向卡水平放置，再闭上眼睛，把手中的方向卡想象成教室一样大，自己站在和教室一样大的方向卡的中心；最后才实际辨别，让学生慢慢睁开双眼，再现刚才的想象，告诉学生我们讲桌的实际位置是东，另外三个方向在哪？如此反复任意指定教室的一个实际方向的位置，让学生依次说出其他三个方向。
这样，学生变手中的方向卡为活生生的教室，把自己置身于所辨析空间的中心位置，在平面方位和空间方位之间架设了想象的桥梁，实现了四个空间方位的真实建构。
三、聚焦个体特点，回应过程差异
进城前后对《东南西北》的两次教学，让笔者积累了一定的教学经验。我们既要关注城乡学生学习起点的差异，采用弹性教学目标；又要注意成人与孩子思维的差异，克服思维定势，进行思维对接。
在此基础上，进行了第三次教学。第一环节，自主探索，交流方法。
师：倘若我们站在教室这个大方向卡的中心，讲台所在的位置是东，其他三个方向在哪呢？
生：讲台的对面，黑板报的位置是西。
师：你用了相对的规律，那另外两个方向呢？
生：右边是南，左边是北。
师：好，能不能把你的想法与同学共享？
生：前是东，右是南，后是西，左是北。
师：很好，你运用的是顺时针的规律。如果教室的.左侧是东，谁能快速地找到其他三个方向？
生：先按照相对的规律找到右侧是西，再按照顺时针的规律找到前面是南，后面是北。
生：我找得更快，只要按照顺时针的规律就能依次找到南、西、北了！
师：请同学们一起来体验一下这位同学的捷径，一边用手指比划一边说。
每次判断后，都让学生拿方向卡验证一下。
教学进行到这里，大多数学生已经摸着了门道，如果不丢掉“方向卡”这根拐棍，学生的思维就会受到束缚，学生的空间观念就得不到发展。
于是，第二个环节改做游戏。把“东”“南”“西”“北”四张方向牌随意发给四位学生，轮流让其中一位学生任意站在教室的某一个位置，其他三个学生迅速找到自己的位置。根据学生活动的状况看，游戏几轮后效果不错。
第三个环节，适应情境，形成技能。“如果以我们学校所处的位置为中心，知道太阳下山的方位，你能辨别出东、南、西、北四个方向吗？”话音刚落，同学们有的先根据相对的规律找到东，再依据顺时针规律“东南西北”找到其他两个方向。有的直接根据顺时针规律西北东南”找到其他三个方向。有的还直接根据逆时针规律“西南东北”找到其他三个方向。
这次教学，笔者自己觉得略有新意。实践下来，效果颇佳。然而，几个环节也并非百密而无一疏，问题就出在最后一个环节“当堂检测，全班反馈”。当检测到一位后进生时，虽能根据相对的规律很快地找到指定方向的相反方向，却不能熟练地运用顺时针规律找到另外两个方向。
经过反思，笔者发现这名学生对“顺时针”方向掌握较差。这固然有教材编写的疏忽，更有教师教学的忽视。因为在低年级认识时间时，学生虽然对“顺时针”方向有所接触，但是教材并未提出明确要求。同时，不同教师对“顺时针”方向教学的重视程度各不相同，客观上造成了学生对顺时针规律掌握情况的差异。为此，在以后的练习课中，笔者增加了巩固顺时针、逆时针规律的学习活动，既回应学生的过程差异，又照应了学生的个体差异。
《东南西北》这一课的三次教学，笔者最大的体会是班级授课制在带给我们整体效益的同时，也给我们带来了学生差异的困扰。解决之道莫过于聚焦差异，既要顺应群体的认知起点和思维差异，又要照应个体的知识基础和过程差异。
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