课改的思考
象贤中学 程翔宇
有些问题一直在考虑：课程改革到底怎么改，教材的作用是什么，我们该教给学生什么。前段上了一堂公开课，内容是冰心的《我的家在哪里》。考虑这个课怎么备的同时也同样免不了考虑上述问题。这篇课文从文字理解的角度来说比较浅显，但是，要把文章所涉及的情感理解透彻却并不容易。在备课之前有过一些对课改的思考，觉得新课程首先根本的一点应该是让学生学得更加轻松，也更有兴趣；其次是由教材引导学生进一步学习，课内知识只是“一石激起千层浪”的“一石”。至于我们该培养学生的则是早已取得共识的“听、说、读、写”的能力。
根据这个思路，我对这堂课做了这样的安排：首先请同学朗诵课文，其他同学借此阅读课文；然后复印余秋雨的《乡关何处》的第一节给学生阅读，以扩大学生的阅读面；再找一些以思乡为主题的的诗歌给学生阅读。这是最初的基本想法。
开始上课了，首先基本都是按原计划进行的，一位女同学比较积极的站起来朗诵课文，其他同学也在认真的看教材。我在这里设计了两个问题：1. 标题是“我的家在哪里”，作者为什么却从“一个梦”讲起？2. 课文结尾为什么说自己“一无所有”？又为什么强调自己有一个“家”？第一个问题设置的目的是让学生理解梦是人内心最深刻的反映，也的确有学生回答出“梦是人的潜意识”、“日有所思，夜有所梦”等很不错的答案。第二个题目设置的目的是让学生理解作者什么都可以不在乎，但不可能不在乎家这么一种情感，这个学生也很快就找到了答案。这些都说明学生对这篇课文作一般性的理解是不费力的。那么对这样的课文，如果我们还按以前对教材的处理方法来处理教材，对教材作诸如文章结构、写作特色之类的细致的分析，结果恐怕要使学生的反感。事后我反思，为什么我们的学生会反感教材?明明是很经典的作品，在刚拿到新书的时候，学生们会兴致勃勃的主动去阅读，可是经老师一讲解，学生就对这些经典作品失去兴趣了。我们有理由作这样的推断，因为对每篇文章都作千篇一律的分析，再经典的作品也会变得索然寡味的。所以，有些字面上好理解的文章我们不妨点到为止，积极的引导学生去思考问题。当然，这就需要老师多准备资料，将同类的作品集中一下，扩大学生阅读面。基于这种考虑，我让学生阅读我为他们找的一篇同类文章--余秋雨的《乡关何处》(节选第一节)。
因为余先生的文章理性的特色很强，读的时候，我请他们考虑这样一个问题：余秋雨先生认为在乡愁面前大多数的人都有些什么样的心态，你是否赞同？因为余先生这篇文章在表述观点上很是鲜明，所以，学生很快就找出了一些观点。如：任何一个早年离乡游子在思念家乡时都会有一种两重性：他心中的家乡既具体又不具体；真的回乡又总是失望；真正的游子是不大愿意回乡的，即使偶尔回去一下也会很快出走，走在外面又没完没了地思念；越是置身异乡越会勾起浓浓的乡愁。乡愁越浓越不敢回去，越不敢回去越愿意把自己和故乡连在一起－－简直成了一种可怖的循环；诸般人生况味中非常重要的一项就是异乡体验与故乡意识的深刻交糅，漂泊欲念与回归意识的相辅相成在一般意义上；家是一种生活；在深刻意义上，家是一种思念。有远行者才有对家的殷切思念，因此只有远行者才有深刻意义上的家等等（以上均引自余秋雨《乡关何处》）。这说明我们学生的阅读能力还是很不错的。可是，长期以来我们在考试中所设计的那些连老师也拿不定答案的阅读题对学生的积极性进行了毁灭性的打击。于是我就想，我们的考试是不是有刁难学生的意味？我们生活中的阅读有那么高的要求吗？如果没有，那么，我们的教学与我们的生活就有了隔阂，也就是，我们的所教非所用，这就难怪学生厌倦了。
提完问题后，我并没有将问题深入下去，而是将话题转到同类主题的古典诗歌上来。我又列出了一些象宋之问《渡汉江》之类的诗歌。因为这些诗歌中有很多脍炙人口的名句，象“近乡情更怯，不敢问来人”、“露从今夜白，月是故乡明”之类。读到这些感情很浓烈的东西，同学们的情绪开始受到感染了。于是我就觉得，其实学生都是很有感情的，我们缺乏的是把他们的感情调动起来。
到这个时候，放是放的开了，课堂的容量也大了，但有几个问题，一是缺乏统筹，没有一个中心目标，学生会觉得茫然；二是学生对教材的理解深度不够；三是与教材原作脱钩了，似乎不用原材料课也可以这么上。我事先有过这样的考虑，请学生找一找上述作品中观点一致的地方。临到头了，我觉得这样提没什么意思，因为它不能帮我解决这几个问题。但这样提问，肯定是个思路。这时有个学生在回答问题的时候引用了鲁迅先生的《故乡》，我灵机一动，给学生提出了一个这样的问题：余先生的文章比较理性，而冰心老人的文章和古典诗歌则比较感性，那么，他们的表述方式虽然有不同，但思乡的感受是不是相同呢，如果相同，哪些地方可以互相印证？
这个问题一提出，学生们马上进行了积极的思考，讨论也开始激烈起来，答案当然也是各种各样的。更重要的是，学生们中间有不少离别家乡的，这种思乡之情也调动起来了。这时候，下课铃响了，我提个有余味的问题让学生课后思考：“从前我们思乡是一种感性的行为，经过今天的学习，我们是不是能加入一些理性的思索呢？”然后宣布下课。
这堂课与当初的设想尽管有一定的出入，但是，根据建构主义学习理论，强调学生是认知的主动建构者，所以把学生对知识意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始的，而是从如何创造有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。由此，我也深感新课改最终追求的不正是使学生得到充分的全面地发展吗？当然，对文章开头提出的几个问题也有了新的体会。
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