以学为中心背景下文学作品细读的困惑与对策

     

    

【摘要】：以学为中心背景下语文教学中，教师如何引导学生进入文学作品的言语层面细读，获得个性化的体验？一是巧妙设计导学稿中的问题，使学生一触碰到这样的“话匣子”便有文本言语须发现、有思维可展开、有情感可体察、有疑可质、有话可言。二是在学生自主研讨的课堂实践环节，教师要精于言语，只做一个倾听者、引领者和拥护者，以与学生平等的姿态参与到课堂中；目的就在于使学生个性化的文本解读的思维能养成习惯，形成爱好。

【关键词】：  以学为中心      文本细读     思维     教师的任务

 

一、阅读困惑

以学为中心的课堂实践教学一个多学期了，从起点的千万个不乐意到现今，我的认识也经历了一个脱胎换骨的过程。起步时的排斥和担忧是难免的：常态课下的文学作品细读中，老师乐，因为经过了老师“用自己的生命去作独特的领悟、探索和发现”，引领了学生生成个性化的理解和体会；学生乐，因为认识到“感觉和认识上的盲点”，又自主独立地恍然大悟了“深刻的奥秘”，收获了体验和共鸣。那么文本细读会不会在没有了教师个性化引导和对话的以学为中心的课堂“导学案”的教学中迷失了方向，会不会在学生自主讨论成“果”的学习模式中失落了“深刻”和“个性体验”，怎样在“教师少说话”的以学为中心的课堂课堂中体现教师的主导作用……我遵循文学作品细读的披文入情、领略“微言大义”的原则在低头摸索一条全新的道路：

二、阅读对策

（1）巧设问题——掘思维之泉。

“导学稿”是以学为中心的课堂教学模式的生命，题目设计的目的是为了引导学生自主学习。它是引学生走进文本、充分阅读的辅助材料，也是教师指导学生学习、体现“生命的独特领悟”的媒介。所以设计的问题应该是贴上教师个性标签的“话匣子”，学生一触碰便有文本言语须发现、有思维可展开、有情感可体察、有疑可质、有话可言。

1、导学稿设计的原则是“知识问题化、问题层次化”。每一道题目都是为了实现既定的教学目标而存在的，可能是知识层面的，也可能是技能层面的，也可能是情感层面的，还可能是两者兼而有之的。但题次少而精，绝不是“题海战略”，误导学生只一味地做机械地操练，游离于文本之外做解题技巧的游戏。

问题应是能击起层层涟漪的小石子，它一投入到学生的脑海中，就把学生的关注、体验、思维引向文学作品的多角度、不同层次的知识海洋。例如，为了落实《最后一课》中挖掘全民爱国的主题，我设计了这样的问题：“最后一课中，小弗郎士的爱国激情被唤醒，变得成熟懂事了。那么这只是小弗郎士的最后一课吗？你从哪些细节中看出来？”这题引导学生再探文本，探寻韩麦尔先生、郝叟老头、镇上的人在最后一课中的表现变化：有韩麦尔先生深情地自责、激情地热爱法语的告白、激愤地宣布下课的细节；有郝叟老头激动而古怪地朗读；有最小的孩子的不分。从而认识到所有的阿尔萨斯人在最后一课内心喷发的满腔的爱国热情和对法语的重视。带着教师个性的导学稿，鲜活而贴近教材，课堂既有生成也有效率。这样也杜绝了学生从众生百态却千篇一律的教辅材料中去抄袭的现象，督促学生自主独立地思考，以养成思维的习惯，以成其思维的乐趣，以提升思维的品质。

2、题目设计的意图贵在能引导学生细探文本。“字字未宜忽，语语悟其神。”（叶圣陶语）金圣叹也说：“吾最恨人家子弟，凡遇读书，都不理会文字。只记得若干事迹，便算读过一本书了。”语文教师要主动积极地担负起引导文本细读的责任，从语言环境中打捞起言语背后所深蕴的丰富内涵。我在《最后一课》的课堂研讨的设计中，这样来指导学生整体感知：

初读课文，请根据地点和时间的变化给课文分段并概括段义。

     段落            时间或地点          人物和行为

（  ）——（  ）                                                               

（  ）——（  ）                                                                

（  ）——（  ）                                                               

     ……              ……                  ……

学生解题时需细致地阅读，真切地比较。有的找到“上学路上、上最后一课、下课时”来分三段，有的找到“上学路上、上课之前、最后一课、下课时”来分四段；还有的学生则不赞同这是“一课”，他看清了“法语课、习字课、历史课”这些词。于是有了小组内的讨论和组与组之间的激烈的讨论。于是学生再进文本探得“我的孩子们，这是我最后一次给你们上课了。”于是一个小组做了一个合理的思维结果：这是最后的一堂完整的课，在这节课里老师教了法语、教了习字还教了历史。这表现出韩麦尔有爱国激情和高度的责任感，有句子为证：“这可怜的人好像恨不得把自己知道的东西在他离开之前全教给我们，一下了塞进我们的脑子里去。”

展开全文阅读

这题中学生的言语的发现、多角度的思维是自主的、有选择的、休察细微而又照顾整体的，而且之后的交流和展示也会是有质疑和补充的。面对语言文本的主动独立地思索，领悟了丰富的知识，增长了技能，固然重要；但融进语言文字的思维过程更显可贵。这种有质量的思维过程最是难得，这是语文老师最须要精心培养、呵护的。

3、这同时对编写“导学案”的教师提出了更高的要求。教师自身要有深厚的宏观学养，又要有解决微观问题（细读文句）的具体问题具体分析的功夫，还要懂得预设和预感。既要能坐下来细读走进文本内部结构，揭示深层的、话语的艺术奥秘（不只在材料、背景、文学理论上做计较）；又要能走出文本观学生，认识他们真正的知识盲区（须要学什么）和学生兴趣点（能学什么），以及学生学习的相应的知识技能基础（怎样学习）。冰冻三尺非一日之寒，需要以学为中心的课堂教学一线的老师能耐磨，在尝试中积累，在积累中矫正。

（2）、精于言语——引思维“细”流。

语文，在课堂的交流中践行；课堂，在言语的发现中前行。这是以学为中心的课堂语文教学的既定模式。这种模式倡导一种新型的师生关系：老师不再是传授者、管理者、居高临下的权威，而应该是学生学习过程中的促进者、引导者、平等中的首席。

1、教师具体的行为任务首先就从做一个倾听者开始。

做一个会放手的倾听者，相信学生的智慧，给他们智力成长的机会，让他们的思维在爬过了一点山路后再看到心中的海。你问“我们想要有法布尔一样的乐趣要怎么做呢？”学生也能细读文句，找到他对昆虫的热爱执著和他观察、质疑、思考、实验、再观察、再实验的可贵精神。你问“题目以济南的冬天开始，却以冬天的济南结尾是否矛盾？”他们也能认识到老舍是以济南冬天的温晴来表达对济南这方热土的喜爱和眷恋。学生自己能说的绝不越俎代庖；学生一时不能解答的也要静候机遇。

还要做一个有作为的倾听者，记录学生学生对文本信息的解读，听小组内同学的讨论，听小组展示环节组与组之间的思维碰撞；做好筛选，及时准备须要的点拔、质疑和点评。包括了用词、组织句子、理解的角度和深度等诸多因素，做一个智慧的老师。

2、教师要适时地做一个引领者。

“不愤不启，不悱不发”，学生经过冥思苦想而又想不通时，可能就出现了学生感觉和理解上的盲点，须要老师点拔指引，把思维引向纵深。例如：《五柳先生传》的导学稿讨论中请学生“细读课文，摘录描写五柳先生的句子并从字里行间分析其形象，然后概括作者从哪几个方面描写五柳先生的形象。”学生找出了有深意的句子：先生不知何许人也，亦不详其姓字，宅边有五柳树，因以为号焉。却只分析出了五柳先生与他人写传记的不同之处，到底表现了什么的不同竟一时无从思考了。于是要适时补充“古人重视门第出身，姓氏前常要冠以家世籍贯，如琅琊王氏、陈郡谢氏之类。古人又是重声名的，有所谓立德、立功、立言之说，希图能够声名不朽。”学生于是恍然大悟，这表现的是他的不随俗流，淡泊名利，与以前学到的湖心亭看雪的张代一样脱俗不凡。

 有时学生经过思考并有所体会，想说却说不出来，或者说出来表达错误时，教师要及时做一个平等的质疑者，引发学生再思考、再探寻。在《木兰诗》的教学中，学生小组讨论后总结出了文句“将军百战死，壮士十年归”中的木兰形象是勇敢、机智。我就及时地问A层次的学生“木兰凭着一身勇敢就能杀敌致胜了吗？可上战场的勇士殉国的何其多呀？”“木兰有一个好使的脑子就能在战场上所向披靡？木兰比起战死沙场的同伴更胜一筹的是什么？”于是有学生说了：武艺高强、骁勇善战、格斗本领高。于是那组的A层次的学生定为英勇善战最为恰当。

 教师要把握好学生个性化的文本解读必须是尊重文本、尊重作者的前提下的，避免过度的、断章取义的言语发现，矫正、引流学生个性化思维。

3、教师还要做学生文本细读中个性化理解的拥护者。

《语文课程标准》指出“阅读是学生的个性化行为”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。教师既要唤醒学生个性化的理解，更要注重培养激励这种思维的继续前行，形成兴趣，形成爱好。课堂中要善于发现、及时肯定学生文本解读中细腻而审美的思维。像学生在《爸爸的花儿落了》中读“我把小学毕业文凭，放到书桌的抽屉里，再出来”体验到：“再”字可见我知道爸爸去世后并没有慌乱，先把小学毕业文凭放了，再去医院，处理事情镇定、安静，这就表明我已经长大了。像学生在《木兰诗》中读“阿爷无大儿，木兰无长兄，愿为市鞍马，从此替爷征”发现：不只是表现了木兰的孝顺，还有木兰替爹爹、姐姐、弟弟和自己全面考虑之后敢于担责的果断和勇敢。像学生在《我的母亲》中读“每人一盏灯笼，坐在大厅上不肯去。”“大厅的两排椅子上满满的都是灯笼和债主。”发现：灯火通明的大年夜，债主提“灯笼”是明着要我家难看，让村里的众人来围观看热闹的；更衬托出母亲管家的艰难以及她的宽容（待大哥）。学生或结合自己的生活经验，或设身处地地走进人物内心，获得情感认知的体验和共鸣，何其妙哉。教师要做及时地评价，可以是师评，可以是生评。

要善于捕捉学生文本细读中的创造性火花，促进学生之间的心灵融合和合作探索。这样，学生才会不断地有所感悟，有所生成，有所创新。歌德说：“经验丰富的人读书用两只眼睛，一只眼睛看到纸面上的话，另一只眼睛看到纸的背面。”这“另一只眼睛”“看”就是指学生关注文本语言，感觉语言的温度和色彩，触摸文章的灵魂的思维过程。精心呵护学生的“另一只眼睛”，透过文字看世界、观心灵。

  以学为中心的课堂教学实践获得了如上的几点心得，觉得还是一条越走越明白亮堂的路，即使磕磕碰碰、歪歪扭扭。最高兴的还是看到了学生在文本细读中踊跃地发言、欢快地解说、针锋相对地质疑、自得的神情。他们的主动地体悟言语，快乐地发现，他们的思维、个性休验常常超越教师（我）个人的认识。虽只是某一处言语的发现，却是调动了他们的生活积累的真切感悟，是高度审美的精神体验。思维细流涓涓驳驳，希望它源远流长。

【参考文献】：

《名作细读》     上海教育出版社     孙绍振

《语文教学通讯》初中版   语文报社   2012年2月

 

徐秀形