现实的学科教学与新课程差距的多维透视论文
关键词：学科教学新课程差距透视
摘要：目前全国的课程改革进入新的阶段，但是笔者在一线调查中发现，很多教师抱怨很多，现实的学科教学与新课程之间仍然存在很大差距，多维透视这些差距对于我们今后进一步课改的推进有重要的启示。
自2001年7月《全日制义务教育学科课程标准（实验稿）》颁布以来，争鸣已久的的旧课程算是有了一个阶段性的历史定位，对学科教育教学的批评也开始聚焦新《课标》的解读。这种充满理想色彩的前瞻性行为的确代表了学科教育教学的美好未来，是新课程走向全面实践的舆论准备，但新课程的实施需要一个渐进的过程，除了广大教师实现观念的突破和教师角色的重新定位外，还需要课程实施内外系统的重新构建，这将是学科教育面临的一个机遇与挑战。然而，现实的学科教学与新课程之间还存在巨大的差距。
一、教育理念的转变是艰难的生命蜕变
尽管我们提出更新教育教学观念已经很多年了，尤其是20世纪90年代以来国家倡导并全面实施素质教育以来，更新观念的要求不断高涨。但现实中的教学依然沿袭了过去的老一套，是什么原因使得传统观念如此根深蒂固？笔者以为，主要有以下层面因素：一是传统教学模式的惯性和机械操作。今天的教学模式根源于两个历史因素，首先是中国传统的教育文化。“师者，传道，授业，解惑也”成为不变的教育信条。教师是什么，就是教学生知识，是知识、学问、权威的化身，凌驾在课堂之上是顺理成章的道理，学生只有老实听老师讲授，老实埋头学的份，听老师的话就是好学生。其次，是建国初期前苏联教育学教学模式在我国的全面推广与应用，其教学过程的“三中心”（教师、教科书、课堂教学），“五环节说”（预备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置作业）以及教学本质“特殊认识论”的教育哲学立场，以讲授法为核心的“九大教学法”等等，这种建立在现代工业文明基础上的教育文化和中国传统的封建文化的有机嫁接，更加凸现出社会经济基础和意识形态对人统一标准的社会化要求。这种教育教学模式操作起来比较简单机械，标准统一。二是目前教育教学的矛盾导向，使得教师产生了观念的迷茫与困惑。大多数期刊上连篇累牍地登载着现代课程理论与新课程的专家解读，使得一线教师目不暇接。三是长期以来考试的甄别选拔功能使大多数教师在教学中形成了急功近利的浮躁心理。学生刚上中学，未到毕业，便早早结束了教材教学，拼命研究上级部门的“考纲”，提前训练应试技巧。这意味着学生不需要读太多的课外知识，教师也不需要提高自己的素养，严格进行机械的训练，就能取得“理想”的教学成绩，那需要什么观念更新，教法改革，学生要想进入重点高中，名牌大学，谁不敢听教师的话呢？
二、目前的考试模式不允许真正的多元解读
《课程标准》明确指出：“培养从不同视角发现，分析和解决的能力”，允许学生“作出自己的解释”“掌握知识不是课程学习的惟一和最终目标，而是全面提高人文素质的基础和载体”，但现实的教学真的在考试中允许作出自己的结论吗？是否从根本上提高学生的人文素质呢？随着考试命题评价方式的改革，近年来的试题普遍增加了主观题目的比例。即使是这样，这些主观题也都有限定的项目要求，在这种情况下，教师鉴于考试成绩的压力，必须尽一切努力教会学生揣摩命题意图及评分标准。学生长期形成的为考试而学习的心理惯性不可能让学生用真正个性化的体验方式进行学习。
三、教学中人文内涵的长期熏陶、渗透过程为“短平快”的机械训练所取代
对于课程的人文性，《课标》反复强调“普通高中必须全面实现其教育功能，在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用”“进一步培养和提高学生文化素质和人文素养”“培养健康的情感和……进一步提高人文素养，形成正确的世界观，人生观和价值观”“以人为本，善待生命，关注人类命运的人文精神的理解”“掌握知识不是课程学习的惟一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体”。我们不否认很多具备人文素养的优秀教师在教学实践上做到了这一点，最起码也有这种明显的意图和趋向，但并不是所有的教师都具备了这种素质。我们从现实中都清楚看到社会上评价一所高中，是多少学生考上名牌大学。我们常说“上有政策，下有对策”，不管考试制度，如何改革，什么时候都有应试技巧，而这往往是众多一线教师的第一需求。课程人文内涵的熏陶是一个漫长的潜移默化的渐进过程，而这往往不能充分体现在量化的应试成绩中。因此，很多的教学走的.是非人性化的捷径道路。模拟试题，仿真试题、单元测试、专题测试、联考检测、摸底考试、阶段测试等等的机械训练将人文素质的培养深深地埋在雪花般的种种试题之下。
四、课程改革难以落到实处
《课程标准》在“实施建议”部分对教材编写，课程资源的开发利用和自主合作探究的学习方式为教师教学改革和教学个性的施展提供了广阔的舞台，这意味着课程的实践是全方位的，是有个性的、民主化的。然而，目前学校教学中“穿新鞋走老路”的现象仍普遍存在：一是考试命题依然注重教材，以教材的内容、水平、风格为基本依据。从这点说，没有哪个教师敢于根据自己的教学个性和学生的学情自主整合教材，改变教材，从这一点看高考试题被中学教师压中70分几乎原题的传言也就可能成立了。二是应试训练的紧张安排。现实非常清楚，谁的学生会考试，会作题，就意味着教师具备了争取成绩与荣誉的实力，在有限的课堂时间内必须完成“考试大纲”所规定的内容并且还要学生熟练，教师对课程的重构，学生进行自主探究学习只能是美好的有待永远追求目标。华东师范大学教育学者叶澜教授对此曾说过“从我国目前状态看，一些课程改革的先行学校，相当多的是把这些观点体现在新创设的‘研究性’课程和‘综合实践’课程的教学中，而学科课程的教学还是采取较为稳妥的传统方法，以确保改革背景下的升学率万无一失”。三是课程资源的开发只注重了对文本资源的利用，而这种文本资源还不是真正的文本，大多数是教学辅导资料，应试指南、考试宝典、专题航母之类。对学生主体资源的开发，只是尽最大可能地扩充了“容器”的容量，训练成为考试解题的熟练技工而已。根本没有直视学生的生命和心灵———课程的“过程与方法”，当然也就谈不上对教师高素质专业化的体现与开发。
五、评价体制，一个难以走出的“围城”
《课程标准》在“评价建议”中强调课程评价的定性和定量的结合，形成性评价与终结性评价的结合，要充分发挥教学评价的多种功能。但我们必须看到，这种评价体系从现代教学论角度看它的根本特点是由于课程目标的不确定性、动态性、开放性而没有具体参照系，因此没有具体明确的标准。在目前把考试作为甄别和选拔的惟一参照手段的条件下，这种评价制度从理想变成现实可能需要一段艰难的路要走。同样，如上提到的行政部门对学校的评价也是看成绩，导致学校主管领导的也看成绩如此评价教师。如果每一位教师都能认识到新课程下的“课堂教学的最终目的已不再是传播人类已有的东西，更重要的是把人的创造意识和创造能力诱导出来，焕发人的生命精神和生命活力。课堂教学活动中掌握学科的知识成果不再是教与学的终点，而应该是人的发展的起点”、“教学的根本任务不仅是让学生记住一些知识，更在于启发学生的历史想象力和创造力，理解现象和事实”；如果每一位教师都能做到像萧伯纳先生所说“你我是朋友，各拿一个苹果彼此交换，交换后仍然各有一个苹果；倘若你有一种思想，我也有一种思想，而朋友间交流思想，那么我们每个人就有两种思想了”的话；如果每一位教师真正转变教育教学观念，真正领悟新课程标准的实质，尝试新的课程教学，我相信充满着无穷的可能性，洋溢着生命的色彩，富有活力和魅力的现实的教学才能同新课程共振，才会更上一层楼。
参考文献：
[1]张华著.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.