高师学科教学论中教学论的弱化及扭转对策论文
摘要：作为师范院校的特色学科的学科教学论在课程与教学论学科建设和学位点建设实践中，已暴露出教学论弱化的迹象：侧重学科导致教育学基础理论弱化；经验论导致教育教学实践理论弱化；不可替代性不强导致教师专业价值弱化。扭转学科教学论中“教学论”弱化的现象十分必要。要明确学科教学论是教育学门类中的教育学科；明确学科教学论的研究成果应该是基于学科的教育学意义上的“教学论”著述而非“学科”本身的经验之谈；加强师资队伍建设和资源整合。
关键词：学科教学论；教学论；弱化；扭转对策
学科教学论是师范院校开设的具有很强的思想性、师范性和实践性的教育学学科。这里的“师范性”是学科教学论作为一门学科区别于其他学科的本质特征，或者从教师专业化角度讲是区别于其他学科的特色所在，也是其他学科不可替代之处。学科教学论在师范院校或教师教育研究机构扩大研究生培养规模、为基础教育培养高层次人才中扮演重要角色。然而，综合性大学办教师教育，设课程与教学论硕士点、博士点，其毕业生与师范院校或教师教育专门机构培养的所谓“科班出身”的毕业生共同竞聘教师岗位却毫不逊色的事实，从某一侧面说明了师范院校的特色学科──学科教学论的学科特色或优势已经被弱化了。尤其在课程与教学论学科建设和学位点建设实践中，已经露出了诸多“弱化”的迹象：教育学基础理论、教育教学实践理论、教师专业化价值被弱化了。
一、学科教学论中“教学论”的弱化
（一）侧重学科导致教育学基础理论弱化
学科教学论作为一门学科，是在近代随着在学校里设置学科课程和在教学中融合运用教学论而逐步形成和发展起来的。早期主要是在学科内部孕育成长，随着学科教学的普及和扩展，学科教育工作者通过理论概括和运用，发展教学理论的一般结论，逐步推进了学科教学论学科的建立和发展，因此也就有了学科教学法向学科教学论的演进，即从操作层面上的单纯的各科教学法向方法论意义上的多层次的学科教学方法论体系的发展，应该说这是学科教学论这一学科自身发展的必然趋势和要求，是学科教学思想在理论指导功能上的体现。但令人遗憾的是，这种沿革没有脱胎换骨，其结果是，由经验式的各科教学法演进成的学科教学论，至今没有挣脱“学科”的界域而缺乏上位理论的支撑。诸如教育教学论的基本理论、教学心理学的基本理论、教育学理论、方法论、信息论、系统论、控制论等等，都没有真正纳入到学科教学论中，致使学科教学论几乎不具有很明晰的教育学理论特征，导致其理论成果匮乏。从事学科教学论教学与研究的学者，不得不用两条不协调的腿艰难跋涉在学科学术和教学论学术两条路上，结果是取得的成果多半是量的积累而缺少质的学术层次的提升。这些成果多半是学科层面上的经验总结或是教学心得，而少见教学论的学术痕迹。侧重学科而导致的教育学基础理论的弱化，在以下诸多方面都有体现：高师院校所使用的学科教学论著述或参考教材，往往偏重对学科不同类型知识教学的方法研究，而缺少诸如课程理论、教学理论、学习理论、信息技术与课程教学整合理论、评价理论等指导功能的体现；高师院校的教育学、心理学、学科教学论等教育类课程设置单一、不成体系且衔接配合差；学科教学论课程教学被轻视为高师生从事教师职业所需要的教育理论的建构，只把精力放在学科教学技法的指导上；学科教学论的学术研究只基于学科层面而缺少真正意义上的“教学论”研究。
（二）经验论导致教育教学实践理论弱化
学科教学论的第二个显著特征是实践性强。这必然要求学科教学论要提供具有实用性、可操作性和程序化的方法论意义上的适用性的教育教学实践理论。然而基于学科教学实践的经验往往是分散的、零散的、不系统的、个性化的非智慧的所谓“仁者见仁、智者见智”型的，其线性加和只能是经验论。学科教学论的实践，不应该只是操作性的活动本身，还应该是一种包含方法的实践研究过程，应该是实践经验的提升、实践智慧的积累和实践理论形成的过程。学科教学论这一实践性极强的学科，不能没有教育教学实践理论的支持。正所谓“完善的经验是物我两忘的，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程彼此间水乳交融、相互作用、动态统一的”。［1］然而，不容忽视的事实恰恰是学科教学论学术成果的经验论泛化，已经使得教育教学实践理论弱化到令人担忧的地步。学科教学论实际上仍然扮演着学科层面上的单纯的教学技法的角色，学科教学论教师也自觉不自觉地成为师范生专业教学技能的训练师了。因此，学科教学论的学术成果也就当然跳不出学科教学经验甚至课堂教学经验的圈子了。由经验论导致的教育教学理论的弱化，主要表现为学科教学论教师对高师生进行教育教学指导时只是停留在“应该”与“不应该”的说教上，而不能提供操作意义或案例水平上的一套可执行的程序或步骤的示范。
(三）不可替代性不强导致教师专业价值弱化
学科教学论是师范院校或教师教育机构的特色学科或教师教育学科，本应在创造教师专业价值方面充分显示其指导学科教学的科学价值，师范院校或教师教育机构培养的人才也本应该在谋求教师职业的竞争中，以其独具的职业优势和不可替代性而独占鳌头。然而，由于在学科教学论的沿革中没有使其不可替代性得到真正的强化，师范院校的毕业生在证明自己的教师专业价值方面反而显得力不从心。从教师专业化的角度说，这一结果源于师范院校或教师教育机构在教师职前培养过程中，从教师专业知识的发展、专业技能的娴熟和专业情意的健全等教师专业标准上缺乏应有的强化和追求。当然，教师职业的半专业或准专业的现实状态，也是造成教师职业不可替代性不强的直接瓶颈。但无论怎么说，师范院校或教师教育机构都应该在课程设置、培养规格、培养目标、培养模式、培养方法等方面体现教师专业化的要求。［2］教师专业化价值的弱化主要表现为：师范院校对教育见习、实习等实践教学环节重视不足，措施不利；教师专业化课程体系不完善；学科教学论教师往往身兼二职，缺乏从事学科教学论教育教学工作所需要的专业理论与专业实践素养；师范院校主动适应基础教育课程教学改革并为基础教育提供专业化服务的意识淡漠；师范院校的教师教育专业的教师专业化特色不明显；师范院校在中等教育师资培养上，缺乏对教育专业化标准的研究与认定；教师职前培养与职后培训的脱节。
二、“教学论”弱化的负面影响及加强“教学论”的必要性
（一）“教学论”弱化的负面影响
1.导致教师职前培养阶段教育教学理论修养的先天不足
学科教学论作为教师职前培养阶段的看家课程，本应在教师教育的整体课程结构中处于显要位置而备受重视。然而，由于对学科教学论一贯的和普遍的轻视，客观上使得只限于50~60个授课学时的所谓看家课程还要更受冷遇。较少的教学工作量和劣势地位难以吸引专门的学者从事学科教学论的教学和研究。仍操持着这门课程的学者，是在艰难地扮演着“无米下锅”的巧妇角色。课时少又不受重视的背景下的学科教学论，其“教学论”弱化的原因也就显而易见了，更何况，凸显学科教学论中的“教学论”又不是所有学者的深层次领悟和自觉行为，在这种背景下，要使师范生在教育教学理论的积累上达到从事教学工作的职业要求谈何容易，而造成他们在教育教学理论修养上的先天不足倒是事实。
2.加大了教师入职后从事教育教学实践工作的盲目性和随意性
客观地讲，基础教育的“应试”观念及其指导下的教育教学行为的持续出现，不是偶然的'，其原因除了既定的基于我国国情的近乎统一的评价机制的客观限制外，更有来自于学校的办学功利思想和教育者自身方面的因素。事实证明，相当数量的教师为了帮助学生“应试”而在进行着缺少科学教育教学理论指导的教育教学实践。对于刚刚走出教师教育摇篮的师范毕业生来说，虽然他们也曾满怀信心、满腔热情地带着教师教育阶段尽管不够系统的教育理论知识踏上讲台，但当他们真正“熟悉”了学校的环境氛围后，当初的那种居高临下的优越感和施展专业本领的冲动再也找不到了，之后的教育教学行为在“教学论”修养欠功夫的情况下变得不知所措了，缺乏教育理论指导的教学实践出现随意性便不可避免。
3.不利于新课程背景下教师教育科研能力的提升
基础教育课程改革要求现代教师应该做研究教学的学者。新课程的教育理念为教师教育教学能力、教育科研能力的提升提供了广阔的空间：教师可以参与、从事课程开发；可以从本地、本校、本班的实际出发，创生新的课程、新的课堂；可以根据本学科和自身的优势去探索有效的教育教学行为模式；可以本着“为了学生的发展”的理念，努力寻找人才培养的最佳途径；可以通过课题研究并应用取得的研究成果去大力推动所从事的教育教学实践的深入改革等等。但问题是，从事教育科学研究除了拥有现代教育教学理念，还需要教育和教学理论的支持。“教学论”被弱化的直接后果是，一些教师上岗后缺少教育科研意识，教育科研能力差，不知道教育科研从何搞起，怎么个搞法，即使涉猎了一点点的研究，也会因为理论的匮乏而使研究肤浅或只停留在经验水平上。
4.给教师职后培训和提高增加了过多的物质和精神负担
我国新一轮基础教育课程改革启动后，按照改革的统一部署，各地区教育主管部门和各学校加大了对教师培训和提高的力度。从校长、学科带头人、骨干教师的针对性培训到全体教师的全员培训，可谓有序而浩大，既牵动了基础教育的千军万马，也触及了教师教育的培养和培训机构。不能否认，历时七年的改革准备和改革实践确实取得了可喜的成果，使我国的基础教育逐步踏上了持续健康发展的道路。但是那些基于教育理论层面上的通识培训，基于学科教学论层面上的学科专业教学方法培训，基于现代教育技术层面上的教学手段培训，不是很清楚地告诉我们，应该很好地总结教师教育培养阶段设置的学科教学论等教育类课程功能的发挥程度了，弱化“教学论”，就要付出代价。
（二）加强“教学论”的必要性
1.适应基础教育课程改革的需要
2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中关于教师的培养和培训部分指出，“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标和内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”。新课程背景下的课程结构、课程功能、教学内容、教师的教学行为和学生的学习方式、课程管理、课程评价等层面的深刻变革，不仅给高师院校提出了严峻的挑战，也明确指明了改革的方向。高师院校能做到主动适应基础教育课程改革的需要，除了进行全面改革外，还要把着眼点放在能够为解决基础教育现实问题服务的教师专业化课程改革上，尤其要大力加强和重视学科教学论，并在建设和发展中不断提升“教学论”的学术层次和成果积累，有意识地强化学科教学论的教育学基础理论、教育教学实践理论的功能和教师专业化价值。
2.高师课程改革的客观要求
高师院校的人才培养目标主要是为中等教育提供适应时代要求的高素质师资，这就决定了高师院校必须把教师教育类课程作为教师教育的特色课程，有计划、分阶段地纳入整个课程结构中，并要突出加强学科教学论这一教师专业化的象征性课程的建设。要鼓励、引导学科教学论教师以教学论为核心，依据现代教师的素质要求，努力探索、开发有利于师范生未来教师专业成长的理论指导性强、实践操作性明确的教师教育类课程体系。要深入思考，努力实践教师职业技能训练的有效途径，在提高“教学论”学术研究品位的同时，加强对师范生的教育教学实践环节的训练，在他们入职前挖掘可利用的一切教育资源，为他们搭建教育教学理论与具体教育教学情境结合的实践平台，尽可能地缩短他们上岗后从事教育教学工作的适应期，使之尽快驾驭教育教学。
3.增强师范毕业生就业优势
随着近几年本科生和硕士研究生招生规模的不断扩大，以及综合性大学对教师教育市场的不断占有，高师院校的师范毕业生的市场就业空间越来越小，一些地方师范大学的师范毕业生一次性就业率也惊人地下降了四五十个百分点，一些知名大学的非教师教育专业的硕士研究生也不得不到中学谋职了。如此严峻的市场就业压力，再次给师范院校敲响警钟：加强学科教学论刻不容缓！师范院校所以得名，是因为有了学科教学论等教师专业化课程后造就了无数的学科教师，是因为师范院校的毕业生经历了教师专业化训练的环节而有了从事学科教学的专门本领。只有发挥学科教学论等教师专业化课程的功能，使“教学论”的理论指导价值和实践支撑作用得以实现，培养出具有竞争优势的、真正科班出身的专业化教师，才能在严峻的市场就业压力下站稳脚跟。
4.培养研究型教师专业成长的需要
新课程要求现代教师要成为学生自主学习的指导者、组织者，良好学习习惯养成的帮助者，学生人格完善的引导者，课程资源的开发者，有效教学行为的开拓者，教育教学的研究者。事实上，由于教育教学工作是针对人展开的，本来就不是一个固定不变的简单流程或模式，而是一个基于社会进步需要，伴随教育对象成长和发展的动态的研究过程，是科学知识的再生产过程，当然更是教育理论的更新和发展过程。教育教学工作的创造性特点，决定了教师的教学研究型定位。教学研究型教师的专业成长，需要有一定的教育教学理论做奠基，学科教学论恰恰提供了专业化教师进行教育教学研究的知识体系架构和操作层面的方法，使教师的创造性研究成为可能，使教学研究型教师的专业成长有了可行途径。
三、对“教学论”弱化的扭转对策
学科教学论经历了由最初的各科教授法到学科教学法，再到学科教学论的沿革，本应是一种全新的教学思想的流变和由此而带来的学科教学论学科定位的科学化，学科教学论中“教学论”学术层次、理论层次的提升。然而，事实上是在对学科教学论的学科定位没有弄懂的情况下，盲目地进行学科建设，以及上一级学科的学位点建设，学科教学论中“教学论”的弱化也就在所难免了。扭转教学论弱化的情况至少要慎思以下几个问题。
（一）明确学科教学论是教育学门类中的教育学科
1996年6月6日，国务院学位委员会、国家教育委员会颁布了新修订的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业目录》。根据新调整的专业目录，原来的学科教学论专业与教学论专业，统一调整为“课程与教学论”专业。［3］课程与教学论专业是一级学科教育学下的二级学科，各种教学论，诸如化学教学论、数学教学论、物理教学论、语文教学论等统称为学科教学论，则归属为课程与教学论专业，是与课程论、教学论平行的二级学科──课程与教学论的重要研究方向之一。显然，学科教学论的学科定位应是教育学学科。［4］
（二）明确学科教学论的研究成果应该是基于学科的教育学意义上的“教学论”著述而并非“学科”本身的经验之谈
由于对学科教学论定位上的不科学，直接导致了学科教学论学术研究的失向、低层次和学术成果的简单量化而非“质”的提升。相当的研究成果只是“学科”层次上的经验论或教育教学经验总结，即使走出了“学科”的“教学论”方面的著述，也没有超越本科生层次，根本达不到课程与教学论学科建设、学位点建设的要求。因此，只有把学科教学论的学术层次定位在基于学科又从学科中走出来的教育学意义上的“教学论”，才是学科教学论研究的正确学术导向，才是对学科教学论中“教学论”弱化的扭转之策，学科教学论的理论价值和实践价值才能得以充分体现，也才能真正实现学科教学论在强化教师专业的不可替代性上的教育功能。在操作层面上，从事这一方向研究的学者在著述学科教学论时，要充分考虑学科教学论针对教育教学的方法论和认识论功能，针对学生学习和解决问题的教育科学、心理科学等理论方面的支持，而不是简单停留在学科教学设计、学科教学的一般技法指导或学科具体课型的教学要求上。学科教学论教师的教学与研究既要基于学科，又要站在学科之上。当然，学科教学论的课程建设也要以“教学论”的学术提升为目标展开。
（三）加强师资队伍建设和资源整合
以人为本是学科建设的重要内涵，学科建设的出发点和归宿都是人的建设和合理学术梯队的形成。对于课程与教学论的学科建设和学位点建设而言，由于学术队伍都分散在各院、系，依托于各学科，所以现实的问题主要是如何整合教育资源、优化调整凝聚学术力量、凝练学术方向以及正确引导学术提升的问题。从课程与教学论学科建设和学位点建设的角度讲，学科带头人及学术骨干的选择和培养应考虑课程论研究、教学论研究、基础教育各学科课程与教学研究这三个基本的研究方向及其相应的学术积累。应该建设一支以课程与教学论研究所或教科院为依托，以课程与教学的基本理论研究方向为核心的学术队伍，要根据学科建设的实际和与之配套的学术成果积累情况，统筹整合师资力量。分散在各院、系的各学科教学论方向的带头人应该成为课程与教学论重点学科建设和学位点建设的学术骨干，这些人应围绕课程与教学论的基本理论方向，以“教学论”为学术层次，主要侧重基础教育各学科课程与教学研究。这样，就形成了以课程与教学论研究所或教科院为依托，以课程与教学的基本理论研究方向为核心的辐射各学科教学论方向的资源整合型学术梯队。依据基础教育课程改革和教师教育的发展趋势，一些师范院校对学科教学论的师资进行了整合，将分散在各院、系的学科教学论教师调出，集中起来成立教师教育学院或教师教育研究中心，以此来提高学科教学论队伍的专业化水平和学术水平。我们期望这些措施能从根本上扭转学科教学论中的“教学论”一直被弱化的局面。
课程与教学论学科建设和学位点建设依赖于课程论、教学论、学科教学论三个三级学科的学术梯队建设、学术成果的积累。需要强调的是，庞大而又分散的学科教学论方向，在其自身建设和发展中，必须明确其学科范畴，把握“学科”与“教学论”的学术层次定位，站在二级学科建设和学位点建设的高度去发展、建设、强化学科教学论中的“教学论”，这同样是基础教育课程改革和教师教育实现新发展的共同需要。
参考文献：
［1］张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2001.83.
［2］顾明远，孟繁华.国际教育新理念［M］.海口：海南出版社，2001.153.
［3］谢利民.课程与教学论专业研究生培养模式改革实践探索［J］.学位与研究生教育，2001，（9）：18—20.
［4］杨启亮.课程与教学论学位点建设中的“学科教学论”［J］.学位与研究生教育，2002，（5）：18—20.
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