摘要：本文采用案例呈现的方式列举了新课程标准实施背景下，小学数学课堂教学中存在的诸多问题，并有针对性地加以分析，提出相应的对策。着重强调小学数学课堂教学形式的科学性和教学活动的实效性，以此希望我们每位老师能静下心来反思自己的教学行为，并力求通过运用科学有效的方式，扎扎实实地上好每堂课，不断提高小学数学课堂教学质量。
关键词：数学情境 思考与感悟 思维交流 预设与生成 有效评价
在新课程标准实施的背景下,全新的教学理念营造了全新的小学数学课堂教学文化，无论是教师的教育观念、教学方式和学生的学习方式也都发生了很大的变化。这是新课程实施后数学课堂教学的亮点，然而在这一转变过程中也显露出一个值得我们思考的问题：如何避免课堂教学的过于形式化，提高教学活动的实效性，真正落实新课程标准？这是我们必须思考的问题。下面就此问题，结合课堂教学实际，谈一些我的看法。
一、在情境设计上，要淡化“新、奇、趣”，力求数学化。
《数学课程标准》指出：“数学教学要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情境。”因此，情境创设成为许多数学教师煞费苦心的一件事。他们往往为了突出“新、奇、趣”，用尽心思地创设各式新颖的情境，情境创设的“形式化”严重，削弱了情境本该侧重的“数学化”，其效果反而不利于新知的教学。
案例（一）：《7的乘法口诀》教学片断。
在应用巩固环节，教师设计了一个游戏情境--“开小火车”。这位老师带上逼真的“火车头”头饰，自己当“火车头”，手里拿着许多口算卡片，嘴里说着：“呜……” ，并且火车开到哪儿，就指定身边的一位同学回答卡片上的口算题，回答对了，这位学生就可以跟在后面做“车厢”，下一个同学接着这样做。“火车”一直在教室里开着，不一会儿，“火车”变得越来越长了，场面也越来越热闹……
在这节课中，教师创设了符合二年级学生心理特征的游戏情境--“开小火车””，以激发学生的学习兴趣和探究欲望。表面上看，学生是动起来了，似乎参与率很高。其主体作用也得到了发挥。但仔细观察便会发现，这堂课只停留在形式上的热热闹闹，并没有激发起学生深层次的思考。分析问题所在，我认为：这位教师在创设情境时，虽然注重了形式新颖有趣，却忽视了对教学内容的关注。因而，尽管学生很认真地参与了，但他们更感兴趣的是“开火车”这一活动本身（这一活动本身与教学内容无关），而并未进入数学情境。
案例（二）：《有余数的除法》教学片断。
（师课件出示）情境图：45个编成号码的彩球，按红、黄、蓝的顺序排列。
师：“同学们，屏幕上有很多彩球，每个球上都有一个号码。老师不看屏幕，只要告诉我球的号码，我马上就能说出它的颜色，信不信？谁来考考老师？”
(学生出题，教师回答)
师：“老师为什么能很快地猜出彩球的颜色呢？想知道这里的奥秘吗？学完今天的知识，你也一定有这样的本领。”
本案例中，教师用“猜彩球颜色”的情境导入新课，简洁而有趣，既激起了学生的好奇心和求知欲，又巧妙地照应了本课的教学内容，而情境留给学生的问题，又能促使学生积极主动地探究知识、寻求奥秘。这一情境的创设融趣味化和数学化于一体，实际价值很高。
所以，一个好的数学情境应既妙趣横生，激发学生的学习兴趣和探究欲望，又能够紧扣教学内容，产生一连串环环相扣由浅入深的数学问题。因此，我们在创设情境时，要思考这样的情境是否存在华而不实的状况，它蕴含了多少与本节课有关的数学问题，激发了多少数学思考，过于追求“形式化”而忽略“数学化”的教学情境是没有实际价值的，必须摒弃。在创设情境时，要紧密联系学生的生活实际，紧密围绕教学内容，淡化情境的新、奇、趣，力求创设数学化的情境。
二、少一些低效甚至流于形式的课堂活动，让学生多思考感悟。
在数学教学中，必要的课堂活动不但可以促进教师教学行为的转变，而且可以让学生体验到数学学习的乐趣。但是，现实中很多的课堂活动学生的“手”动了，“心”却未动，操作多了，气氛活跃了，可思考、感悟少了。
案例（一）：《圆柱和圆锥的认识》教学片断。
师：请同学们摸一摸圆柱的底面，你发现它是什么形状的？
生：圆形。
师：它有几个这样的底面？
生：两个。
请各小组的组长把圆柱的侧面沿高剪开，看看展开后是什么形状的？
学生动手操作反馈：长方形或正方形。
……
在上面的案例中，学生“剪”的方式被固定了（沿高剪开），得到的结论只有一个（长方形或正方形）。这样学生心里不禁会问：假如沿着侧面任意一条线剪开，会是怎样的呢？学生的探究性思维缺少了。这个活动只是按照教师的指令机械地进行了一回操作，按部就班地经历数学知识产生的过程，并没有自己的探究和发现。这样的活动缺乏好奇心的驱使、缺少学生思维的探究以及批判性的质疑，而真正有效的课堂活动应是带有一定目的性、指向结果的，并又能达成一定“过程性目标”的探究活动。所以类似这样的活动也就变成了没有内涵和精神的空壳。
案例（二）：《万以内数的大小比较》的教学片断。
这节课老师创设了三轮两组同学抽数排数的游戏，让学生在比赛中感悟并总结出万以内数大小比较的方法。
第一轮比赛，规定将每次抽到的数字依次从低位到高位排列起来。让学生逐步懂得，个位、十位、百位上的数再大，但千位上数小，这个数就小的道理。游戏中学生深刻地体会到数的大小与数位的关系，逐步感悟高位上数字的决定性作用。
第二轮比赛，规定将每次抽到的数字依次从高位到低位排列起来。在游戏的过程中，学生领会到：千位上数大的那个数就大，千位上的数相同，百位上数大的那个数就大……让学生更加深刻地体会到“高位”的决定性作用。
第三轮比赛，规定每次抽到的数字由抽签者自己决定放在哪一位上。这样，不但使学生对比较大小与数位及每一位数字大小的关系有比较深刻、全面的认识，又培养了他们思考问题的缜密性。
本节课教师将整堂课的知识点巧妙地蕴含在三轮游戏比赛活动中，让学生在一次次轻松、刺激的比赛中来感悟并总结出比较万以内数大小的方法。学生在活动中有感而发，活动让学生更高效地掌握和内化了数学知识，正所谓“课伊始，趣已生”。
所以我认为：教师在课堂上设计的活动要注意它的使用价值，应通过活动，既激发学生的学习积极性，又能给学生提供充分自主探究的机会，引导他们合作交流和反思，真正把学习知识的过程交给学生。所以，好的数学活动应该是寓教于乐，具有实效性，能让学生在活动中充分感悟数学知识、总结方法、揭示数学的本质。因此应该让数学课堂活动少一些低效甚至流于形式的操作，多一些有效的思考和感悟。
三、减少课堂上无价值的提问，多一些有意义的思维交流。
“思维从问题开始”，在数学课堂教学中，教师巧妙地设置科学的问题，是师生间进行信息和情感交流的重要途径，是师生的思想认识产生共鸣的纽带；更重要的是可以激发学生学习的兴趣，促进思维，提高课堂教学的效率。而实际很多课堂中，教师提出的问题很多，但质量却不高。并且对学生的回答多是简单予以评判，不加以科学的、深度的引导，使得师生间没有思维层次的交流，造成课堂从表面看轰轰烈烈，但是却少学生对问题的深入思考和思维的有效提升，提问的积极作用大打折扣。
案例（一）:《角的认识》教学片段。
为了让学生感知角，教师出示了一系列与交通标志相关的实物：出口指示牌（长方形），转弯指示牌（三角形）和限速警示牌（圆形）等，让学生比较它们的不同（长方形、正方形、三角形都有角，而圆形没有角）。
师：这些是什么？
生：交通标志
师：它们有什么不同？
生1：有些是圆的，有些是方的。
师：还有吗？
生2：它们表示的意义不同。
师：什么不同？
生：转弯指示牌表示……, 限速警示牌表示……
生2：我不同意。
接着学生争论起来……
表面上看课堂上师生问答此起彼伏，热热闹闹，气氛活跃，但实际效果并不好。因为问题多，问题简单答案固定，问答速度快，教师频繁发问，学生应声作答，几乎不需要思考，而且教师也没能及时引导学生把思考的方向转向“角”这一关键知识点，问题设计没有实现预期的目标。学生探究问题的意识、思考问题的方法、解决问题的能力没有在问题中得到锻炼和培养。
案例（二）：《圆的面积》练习课教学片断。
教师出示习题：用一根31．4米长的绳子，在草地上围出一个平面图形，怎样围面积最大？
生1：平面图形我们学过有长方形、正方形、三角形、平行四边形、梯形和圆形。
生2：要使围成的图形面积最大，三角形和梯形肯定不符合，因为计算它们的面积时都要除以2。
师：若围成平行四边形呢?
生3：也不行，因为：平行四边形面积=底×高，若以一条边为底，那么这条底上对应的高一定比这一条边短，这样所得的面积肯定比同底的长方形小。
生4：看来只能考虑长方形、正方形和圆形。
师：有道理，大家思考的非常好！那么在这三种平面图形中，你估计围成哪个图形的面积最大?你有什么新的发现?（学生互相讨论）!
这个案例中教师的提问是围绕着学生的思考过程来进行的，每个问题都具有启发性，并且教师还较好地组织了学生间的交流，师生间进行了智慧型的对话，很快排除了几种面积较小的图形的可能性，将目标锁定在三种图形上。再通过进一步放手让学生去讨论，学生很快在对话交流中发现了规律。
有位教育家说过：“教学的艺术在于如何恰当地提出问题和巧妙的作答。”教师课堂上提问的价值越高，对激发学生的求知欲和创造欲就越好。
所以，我认为课堂提问要做到切口适量，多提一些看似简单却能揭示规律的有价值的问题。并且要和学生进行有效的交流，利用集体的智慧，取长补短，并及时引导学生思考，与学生进行思维上的交流。这样既能让学生经历知识的产生过程，更准确的把握知识，培养学生良好的思维能力，又有利于提高课堂教学质量。
四、课堂教学不能拘束于“预设”，多关注一些“生成”，要将“预设”和“生成”有机统一。
新课程改革背景下的数学课堂教学要求我们以学生的全面和谐发展为本，摆脱传统教学思想的束缚，然而现在的数学课堂，教案仍然是教学活动的唯一参照，当教师严格地遵循教学预设开展教学活动时，其实是在把自己对教学内容的理解强加于学生，学生只能以被动适应的方式接受来自教师传递的信息，很难有自己独特的且符合他自己认知规律的见解，抹杀了学生的创造性思维。
案例（一）：《倍数和因数》教学片断。
写出36的因数。
师：通过刚才的交流，我们知道了怎样找一个数的因数，那么你能用它写出36的所有因数吗？怎样写才能做到既不重复，又不遗漏？
生：开始写，并和同桌交流看法。
接下来，师组织学生反馈，展示了几位同学的写法，学生大多数是这样写的：36的因数有：1,2,3,4,6,9,12,18,36 （课本例题就是这样示范写的）
师：这样写你觉得好吗？
生回答：按照从小到大的顺序，不容易重复和漏写……
师小结：对的，这样写可以使我们做到既不重复又不会遗漏。（并再次强调以后要按这样的格式写）
就在此时，有个学生举手问：老师我是这样写的可以吗？（这位学生是这样写的--36的因数：1,36,2,18,3,12,4,9,6），“6”这个数字只写出一个。乍一看，这种写法有点乱，并且与课前的预设不一致，所以老师没有让这位学生解释他的想法，直接说：一般不这样写，这样写没顺序，容易出错。(这位学生没在说什么)
这个案例中，老师在课堂上拘礼于教案上固有的预设，没有注意到学生思维的独特性是否有价值。其实，这位学生的想法很好。他用“数对”形式去写，用自己的方式克服了写因数时容易出现的重复和遗漏现象。虽然他的想法和预设不同，也没有按照课本上的模式进行，但这是他思考的结果，是他自己容易掌握的方法，而且这一方法在实际运用中很受学生的欢迎。并且他的写法有“序”，这个“序”不是外在的，而是“一一对应”的数学思想，多么可贵！知识被这位独特的学生“学活了”。难道这一点不正是我们期盼的吗？
案例（二）：《统计》教学片断。
师讲述：（结合课件课件演示）大象的生日到了，很多的客人领着全家，带着礼物来到大象家给它过生日……
提问：来大象家的客人坐的比较乱，不容易看出有多少，你能用什么办法知道来了那些客人？各有多少呢？
生：先分组活动，小组内交流。
师：谁来介绍一下你们的方法？
生：各自展示并介绍自己的想法。
师：大家的方法真多，你比较欣赏哪一种？说说理由。你还想向哪一组提出什么建议？如果你觉得你的方法需要修改的话，也可以修改一下.(于是同学们各抒己见，教师不失时机的加以引导总结，课堂上学生的精彩发言不断。）
这个案例中，教师让学生选择自己喜欢的方法，尊重学生的个性体验，尊重学生的思维方式不同，允许学生有独特的想法，有新颖的做法。关注学生的个体差异，促进了学生个性化发展，学生的学习是一种个性化的行为。我们看到的是学生个性的张扬，创造性思维的培养和发挥。
因此，课堂教学的“预设”与“生成”是紧密联系、有机统一的。一方面，教学活动是有目的有计划的活动，缺少必要的“预设”就难以开展井然有序的教学，无法达到良好的教学效果，严重影响课堂教学质量。另一方面，课堂教学是富有创造性的生命个体的对话与交流，“生成”性是其重要特点，如果对课堂教学进行过度“预设”，排斥教学过程中任何“意外”甚至是“错误”，那么课堂就会缺乏活力，并且会慢慢抹杀师生的创新与探究精神。 所以，课堂教学活动必须既有“预设”又有“生成”。教学不能拘束于课前的教学预设，对学生的独特的见解多关注一些，让“预设”和“生成”两者优势互补，形成最佳的教学效果。
五、“形式化”的评价过多，要进行恰当的、实质性的评价，突出对学生学习过程评价。
我们经常可以听到课堂上老师会用：“你真棒！”，“很好””你真了不起”诸如此类的表扬之词。还有类似像“掌声”、奖励“小红花”授予“思考小名星”等等名头，以激发学生的积极性。可是这样模式化的评价，学生恐怕已经感觉乏味了，更不会想自己的表现好在哪里？失去了评价的意义。
案例（一）：《找规律》教学片断。
有这样一个情境：老师说“谁能很快的找出灯笼是按怎样的规律摆放的，谁就可以的得到一颗星。”一个学生说：按一个红色一个黄色摆放。“对了”，老师发给他一颗红星。（这个学生很高兴）“谁能根据这个规律列式解答下面问题呢？”此时，学生在认真地计算，而且做的得很准确，教师组织反馈，对解答对的学生分别奖给了他们一颗星……如此继续下去，课堂上小红星满天飞。
这个案例中，教师对学生用奖励“小红星”的方法让学生体会成功的喜悦。但这种奖励太多、且方式单一，如此下去学生很难再为之激动。而且这种方式让学生感受到自己是为得到小红星而积极思考的，削弱学生学习的内在动力--获得成功的体验。并且这种评价方式带有功利性的色彩，对学生良好的学习态度和动机培养非常不利。
案例（二）：《认识平行四边形和梯形》教学片断。
学生在图形判断练习中，有部分同学认为长方形是平行四边形，有大部分同学认为长方形不是平行四边形。
师：长方形是平行四边形吗？
意见分歧很大。对此，老师并没有立刻给予结论，说：“两组各选择一个代表，辩一辩，各自说明自己的理由。”
生1：平行四边形四个角不是直角，而长方形四个角都是直角。所以，长方形不是平行四边形。
生2：因为长方形是特殊的平行四边形，所以长方形是平行四边形。
生3：长方形四个角都是直角，不符合平行四边形的形状特征。
生4：因为平行四边形的定义是两组对边分别平行的四边形叫平行四边形，长方形具备这样的特征。
师：平行四边形的特点是：两组对边分别平行，那长方形是不是符合这个特征呢？那它是不是平行四边？（刚才认为长方形不是平行四边形的同学纷纷点头）。 此时，这位老师进行了如下的评价：“经过同学们认真的思考，辩论，知道了长方形是特殊的平行四边形，这个结论是正确的！并且你们刚才的辩论很精彩，你们能抓住对方的观点来反驳，反应很迅速，语言很简洁，我都被你们的表现吸引了，看来我以后还要多向你们学习辩论的技巧”（此时，学生们笑了）。就是这个简单的评价，不仅让学生认识了“长方形也是平行四边形”这个结论，更让学生们感受到了课堂上积极思考和探究的价值，体会到了学习的乐趣。因此，我们要优化课堂的评价方式。彻底改变过去“为评价而评价”、“评价过于形式化”的现象。对学生进行恰如其分的评价，要关注学生的学习过程。让评价成为学生自主学习，乐于探究知识的动力。
俗话说：“教无定法”，但教学必须有方法。这个方法，应该是在遵循学科特点和学生的认知规律基础上形成的一系列行之有效的教学行为。因此，新课程标准下小学数学课堂教学必须注重形式性和实效性有机结合。这要求我们必须专注于课堂教学，着眼于学生对数学知识的有效学习和数学素养的不断提高。结合实际，在继承传统数学课堂教学精华的同时，努实践，积极创新，以务实、科学的教学方式，扎扎实实搞好课堂教学，只有这样才能提高课堂教学质量，才能有效的落实新课程的精神实质。
参考文献：
（1）肖川主编.《义务教育数学新课程标准2011 年版解读》 . 武汉：湖北教育出版社， 2012、2
（2）陈定华主编.《小学教学研究》 .南昌： 江西教育出版社 ，2006.10
（3）《小学数学教育》南京： 江苏教育出版社， 2006.11
（4）陆丽萍主编.《小学数学新课程标准教学法》.长春：东北师范大学出版社,2003、7
（5）中国教育学会主办.《中小学数学》.北京：中小学数学杂志社,2006、3