身体社会学下农村教师身心现状研究论文
农村学校是农村社会的缩影。身处农村教育场域的教师，是农村社会政治、经济、教育现状的隐喻。身体社会学（TheSociologyoftheBody）视阈是理解农村教师的独特视角。通过对农村教育场域中教师的个体观察和群体调查，能够揭示农村教师群体“身”、“心”的现状及其原因，并分析“身”、“心”和谐的路径。
一、身体社会学理论概述
身体以及身体经验是人们认识世界的基础。生活中一些常见的词语就包含身体经验，如针眼、玉米须、茶壶嘴等；一些词语反映了身体经验的隐喻意义，如头头、心腹等。中西文化中从古至今都有关于身体的直接或间接的表述，只是对身体的看法不一致：或是排斥、否定；或是无视、忽略；或是发现、重视。如笛卡儿的名言“我思故我在”，就是肯定理性的思想、心灵的存在，而贬低感性的身体；马克思反对资本主义制度对人身体的剥削、导致人的异化，希望可以实现人的全面发展。社会学理论体系中，经过一系列的努力，如福柯关注身体政治学、涂尔干关注生理性和社会化的身体、埃利亚斯关注作为文明进程载体的身体、布迪厄关注实践中的身体等，直到20世纪80年代，布赖恩特纳的《身体与社会》出版，身体社会学才真正诞生。身体社会学至今虽然流派纷呈，共同点却是：限制理性、提升感性。［1］身体社会学产生的原因除了社会发展进程中哲学、社会学理论的发展，也有现代性、工具理性等影响下繁重的劳作、身心俱疲、价值迷失等现实状况的激发。因而它的核心是反对只重视科学和理性、身心二元论等割裂身体与其他方面的联系的理念，强调关注日常生活世界中的人，重视和理解身体，关注人的感受和体验等现实境遇，追求人的全面自由。中国的研究者们也借鉴身体社会学来研究教育教学，如身体视域下的农村教育涉及被终止的身体、疲惫的身体、被拒绝的身体、宿命的身体、饥饿的身体、失足的身体［2］；如“身体—教学”的关系包括：身体是教学活动的主体、身体是教学世界的母体、身体是教学行动的依据等［3］。这些研究因视角新颖，往往对研究主题有独特的见解。在此，拟从身体社会学的视角，结合问卷调查的结果，解读农村教师的“身”、“心”现状。
二、身体社会学意蕴中的农村教师“身”、“心”现状
笔者为了开展“苏北农村中小学教师心理健康现状及改进策略”课题研究，设计了针对农村教师身心现状的调查问卷，包括四个部分：基本情况、工作压力、心理状况、生理状况。而且利用苏北农村教师集中培训和苏北农村学校教师集中开会的机会开展了问卷调查，共回收有效问卷630份。现结合问卷中一些与农村教师“身”、“心”现状紧密相关的话题进行分析。
（一）农村教师之“身”农村教师之“身”表现为以下状态：1.处境尴尬的身体。在中国新课程改革如火如荼的今天，农村教育始终是碰不得、难以言说的痛。师资力量、资源条件以及与发达地区课改的差距等，写在农村教育统计数据中，更反映在农村教师的心头，甚至由心及身。农村教师的身体处境尴尬，一方面主要表现在对农村教育的欲逃难逃、想离难离。在“是否有强烈愿望想走出所在学校”的调查中，选择“非常希望”的占31%，“有想过，但是觉得希望不大”的占42%，“觉得在哪里都一样”的占25%，“有机会就不再当老师”的占2%。由此可以看出农村教师对职业缺少热情，总体趋向是无可奈何地留守农村教育。另一方面表现为农村教师身体受职业病困扰，有病痛、咽炎等，自我感觉亚健康。而农村教师的生存状态和农村医疗条件也不如人意。2.丧失理想的身体。“构成乡村基本生活的.内容是乡村自然、乡村情感、乡村劳作和乡村文化”［4］，这一切在日趋城市化的倾向下已经支离破碎。处于这样大环境下的教师成了拿着绩效工资（在当地多数是收入不错的）“悬在半空的人”：没有农民的务实，也缺少教育工作者以教育改变人、改变世界的理想。因此关于“如何看待教师职业”的多项选择中：“教师工作比较稳定，比较适合我”所占比例达65%，“只是一种谋生手段”达22%。当教师的原因，选择最多的也是“工作稳定，收入不低”。可见，农村教师的职业意识以实用主义倾向为主。曾经有农村青年教师说：“反正我们农村教师也没人管，也没指望到城市去工作，就混呗！”丧失理想的身体也注定是心理不愉快的。3.身心分离的身体。孔子认为人师的两大基本品质是“学而不厌”和“诲人不倦”。当前有些农村教师几乎两者尽失，对农村教育缺乏理想，对自身状况不满，对学生缺少期望。“是否会重新选择成为教师”，56%的人选择“不好说”。走访农村教师群体的工作状态时，明显有一种感觉是“身在曹营心在汉”。笔者去过一所学校办公室几张桌子上只有几叠作业和几页过期的报纸，老师们每天上完课就坐在“空旷”的办公室侃大山，或者早早地回宿舍煮饭或赶回城镇的家。很多农村教师由于环境限制和自我放逐已经完全游离在当前的课改潮流之外。精神上的不进取、失望与身体上的不愿、不能离弃，造成农村教师的身心分离。
（二）农村教师之“心”“为教育事业奉献终身”在广大农村教师口中，不是从教的豪情壮志、理想抱负，而是自嘲或嘲他的话语，更多的是留守农村教育的无奈与厌倦。1.倦怠感严重。农村教师在被羁绊的“身体”之下是严重的职业倦怠心理。“美国临床心理学家费登伯格1974年首次提‘职业倦怠’，即当个体在面临过大的工作压力时，所产生的身体和情绪的衰竭状况。”［5］有研究表明：教师群体是职业倦怠五大高发人群之一，其他高发人群是心理咨询师、新闻工作者、警察和医护人员。问卷调查以及部分教师的访谈显示：当前农村教师职业倦怠感严重。51%的女教师和48%的男教师“觉得自己有职业倦怠”。6%的女教师和9%的男教师“经常”“感到郁闷和抑郁”。严重的职业倦怠感会带来一系列的问题，如很强的身体不适感；情绪衰竭，缺少工作热情；成就感低，自我评价低等。2.心理调适能力差。农村教师缺少职业理想，对生存环境也不满意，往往心理调适能力差：有22%的女教师和35%的男教师表示“很难”“能以平和的心态面对突发事件”。而“在纪律很乱的班级上课后心情压抑多久”：女教师43%选择“半天”，15%选择“半天”；男教师则分别有26%和17%。35%女教师表示会有“对班级恐惧或无助的心理”。“过多担忧而睡眠不足”，在女教师中有20%“经常”出现，45%“有时”出现，而在男教师中比例分别为9%和52%。42%的女教师和37%的男教师表示“觉得自己越来越容易发火”。3.消极心理缺少疏导。关于教师心理压力现状的调查中，27%的教师“经常”、53%的教师“有时”、20%的教师“很少”会“感到压力很大”。但是在“学校是否重视教师压力问题”的调查中，52%的教师表示“不重视”；74%的教师认为应该加强教师心理健康方面的培训和疏导。另一方面，教师个人的心理调适途径也很有限：58%的教师会“自我调适”，27%的教师会“找家人、朋友倾诉”，只有5%的教师会“寻求专业心理辅导人员的帮助”，10%的教师“不理会”。农村教师因为学校条件、自身生存状态等因素，消极心理缺少有效疏导。教师心理健康包括六个指标：正确的角色认知；健康的教育心理环境；教育的独创性；抗教育焦虑程度高；良好的教育人际关系；能适应与改造教育环境。［6］农村教师的心理健康建设还要付出各方面的努力。
三、造成农村教师“身”、“心”现状的原因
农村教师的“身”、“心”现状是农村教育教学外在环境和教师自身因素综合导致的。1.课程理念与现实环境的落差。新课程改革以来，通过校本教研或被动培训的方式，农村教师对新课程理念也是有所了解的。但是很多教师把新课程理念无法在自己的课堂实施，完全怪罪于农村的现实环境，如少图书、少电脑、学生知识狭窄等。这在一定程度上是事实，如访谈中，有教师直言，让学生讨论和自主学习都很难开展，因为他们平时除了看电视接收信息，其他途径很少。作为学校和教师往往限于资源条件，也不能很大程度地改变这种状况。因此很多农村教师就以“我懂新课程理念，但是我教学中做不到，不是我的错”为由，抱着对农村教育、教学和学生等的“自暴自弃”的心态。这样的心态也直接导致农村教师的身体在工作场域的尴尬：缺少工作理想和热情，找不到职业幸福感和成就感。2.专业成长压力与内驱力不足的矛盾。国家对教师，包括农村教师专业成长培训工作很重视，如颁布一系列教师专业标准，规定教师培训要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出：“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质”；“对教师实行每五年一周期的全员培训”。［7］中小学教师《专业标准》都提出，教师作为专业人员在专业实践和发展中应当秉持“学生为本”、“师德为先”、“能力为重”、“终身学习”四个基本理念。［8］因此，教师有外在环境的专业成长压力，但是日常工作的压力，尤其是专业成长的内驱力不强，导致教师处于矛盾状态，甚至有时教师身心分离。如参加培训的教师报到后就悄悄游玩去了，或者身体在培训场中，却只是玩手机，并不是真的为提高自己的业务而抓住培训学习的机会。改变这种状态，要多方面的共同努力。3.职业特征与自我调适的反差课程改革背景下的教师职业具有时代赋予的新特征。教师的职业目标是教师和学生趋向完美的共同发展，具有迟效性和崇高性；职业对象是一个个活生生的学生个体和群体，具有主体性和多样性；职业活动以教师和学生基于学习的互动为主，具有学术性和集成性；等等。总之，教师职业应该具有超越谋生的职业追求。这些职业特征在教师的工作场域中体现和实践得越充分，教师和学生的发展成效越好。而基于上文分析的种种现状可见，农村教师很大程度上未能充分体现职业特征，所以多数只是停留在对职业的“身”、“心”体验，感受得更多是教育教学改革大环境对农村教师的冲击、压力以及与之不能适应的自我放逐。农村教师的自我调适能力差，除了不能积极适应改革的潮流，也不能积极调适自己的心理状态等。
四、农村教师“身”、“心”和谐的路径
要改变这种状态，进而改善农村教育的现状，达到农村教师“身心和谐”，需要外在帮助带动内在改变，实现农村教师身心和谐发展。1.政策倾斜，安人心。坚守农村教育的农村教师需要国家政策和社会的重视和扶持。2015年6月1日国务院办公厅印发《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，提出八项举措：一是全面提高乡村教师思想政治素质和师德水平；二是拓展乡村教师补充渠道；三是提高乡村教师生活待遇；四是统一城乡教职工编制标准；五是职称（职务）评聘向乡村学校倾斜；六是推动城镇优秀教师向乡村学校流动；七是全面提升乡村教师能力素质；八是建立乡村教师荣誉制度。［9］这些政策毫无疑问，对很多农村教师而言是“福音”。在安抚农村教师的同时，也为农村教育吸引新鲜的人员。当前，农村和城市教师间的相互流动、结成帮扶的“对子”、形成教研共同体等方法都有利于农村教师人员质或者量的改变。在改变农村教师素质、生存条件、工作环境的同时，也定会慢慢改变和调整农村教师的身心状态。2.外界联系，拓视野。农村教育的资源是有限的、落后的。正如陶行知先生呼吁的：“小的村庄愿与大的世界沟通。”［10］农村教师与外界沟通的方法主要有培训和网络两种。首先，国家虽然对农村教师有继续教育培训的要求，但是有些培训却不能和农村教师的需求一致，尤其是短期的培训不能达到大的触动。为了支持农村教师的培训学习，也可以针对农村地区尝试进行特岗教师计划和支教实习活动，使农村教师有机会静心脱产进修一段时间，重塑职业梦想。其次，网络是农村教师更便捷地向外界学习的途径。笔者走访农村学校时发现，有些农村学校“校校通”工程只剩下一堆坏的台式电脑，没有能够保证教师网络学习的环境、设备和信号。所以，仍然需要政府投入人力、物力、财力，保证教师能够通过网络培训、网络课程学习、网络科研等途径，保持与外界的联系、沟通和学习。3.提升学习，激追求。职称和学历的要求，对农村教师而言，是艰难的，但也是必须坚持的。只有在一定压力之下，农村教师才会被逼迫学习，融入改革的洪流。同时通过学习能改变自己的职业精神面貌，跳出“井底之蛙”的自我麻痹或自我放弃。通过建立更全面、具有操作性的继续教育政策，通过更实用的继续教育培训，使农村教师也成为学习者，有助于慢慢改变他们的身心状态。以职称和学历提升的需求，推动农村教师学习和科研，能进一步改变农村教育教学的现状。4.自我调适，塑心灵：反思，投入农村教师除了通过外力作用专业化发展外，也要自我调适，塑造适应时代需求的教师心灵。包括专业化实践和发展方面的反思和自我调适，投入课改的洪流；身体素质的反思和积极调适，适应教师工作的环境和强度；心理状态的反思和自我调适，克服职业倦怠，追求职业理想。有人用26个字母概括教师应具有的良好心理品质：A（appreciation）欣赏，B（bridge）桥梁，C(calm)稳定，D（dedication）奉献，E(empathy)同情心，等等。总之，从身体社会学的视角，可以看出当前农村教师的“身”、“心”不能完全与新课程改革相适应，只有通过外力和内因共同作用，塑造身心和谐的农村教师，才能实现农村教师的自由发展，才能培育农村学生，改变农村学子的命运，改善农村教育现状。
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