基于学生需求认知下的高校教师教学风格研究论文
论文摘要:为客观地研究教师的教学风格，对1050名在校大学生进行了教学行为需求的问卷调查，结果显示学生对教师教学行为的关注焦点集中在教师的个性特征、教学作风和教学方法三个维度。根据这一现象，本文得出一个由教师的个性特征、教学作风和教学方法所构成的三维结构教学风格模型，该模型在教学风格的分类、教学风格时于学生的适应性匹配以及教学评价方面具有现实意义。
论文关键词:学生需求 高校教师 教学风格 结构模型
一、问题的提出
改善课堂教学效果，提高教学质量是教学工作最重要的目标之一。教学是一门艺术，要取得好的教学效果，教师除了具备基本的职业道德和责任心外，教学风格是影响教学效果的重要因素。
风格在心理学中是描述个体行为特征的概念，指个体在认知、学习、工作、生活等方面具有个性化和一贯化的行为方式。教学风格是个体风格的一个层面，一般认为是教师较为稳定的教学行为的综合反映。在国外，黑穆利奇(Heimlich,2002)等认为教学风格是教学行为的偏好，是教学行为与教学理念的统一，是教学活动的高层次形式，它不随教学内容的变化而变化。盖尔布雷斯(Galbraith,1998)将教学风格定义为一整套可观察的教师课堂行为。吕丁(Riding,2004)认为教学风格是关于知识传递和学生管理的稳定风格。在国内，李如密认为教学风格是指教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志;朱惠健认为，教学风格是一个教师在教学中能够熟练应用的、比较成熟的、富有成效的教学模式和教学技术，它包括一个教师特有的教学思想、教学观念、教学方法、教学语言、教学风度和教学手段。综上所述，笔者将教学风格定义为，教师在教学过程中展示给学生的较为稳定的个性、态度、作风和行为方式的总和。
教学风格作为一种教学行为的表现形式，本身并没有优劣、好坏之分，它仅仅反映了一个教师的特色及教学艺术的个性。但在教学实践中，不同的教学风格会产生不同的教学效果，其在教学中的教学价值也不尽相同。有研究表明，教师的教学风格如果能与学生的学习风格相匹配，就能最大限度地激发学生的学习动机，调动学生的情绪情感因素，达到学习目标。教师清楚地了解自身的教学风格，并适时适当地做出调整，是提高教学效果的基础，同时也是学生全面发展的关键因素之一。
因此，研究教师的教学风格对于提高课堂教学的效果具有十分重要的现实意义。以往对教师教学风格的研究，一般主要针对中小学教师，研究的方法以定性描述为主。而通过定量的方法对高校教师的教学风格进行研究，特别是对教学风格的结构进行探讨的不多。所以，笔者试图从学生需求的视角，以客观、实证的方法对高校教师教学风格的`结构进行研究。
二、研究方法
(一)研究工具
本研究采用自制的《大学生教学行为需求量表》作为测量工具，该量表的设计是依据人的需求，是人的大脑对客观事物的一种主观反映的心理学原理，即学生对教学行为的诉求是教师的教学风格长期作用于学生感觉器官后产生的心理现象。所以，通过学生的需求认知可以间接地刻画教师教学行为的特点，具体而言就是测量学生对教师教学行为的需求差异，运用主成分因素分析法，客观地反映出教学风格的维度。这是本研究较为独特的视角，也是量表设计的基本思路。
为了研究学生对教师教学行为的需求差异，就必须了解学生在学习过程中，最希望教师做些什么，对教师的教学行为有什么期望，对教师的教学方式、方法有什么要求。为此，本研究以“你对老师的课堂教学有什么要求”、“你心目中的理想教师应该具有怎样的行为特点”、“你觉得老师上课时应如何讲课，如何对待学生”为题，设计了一份开放式问卷作为预备调查，对浙江大学、浙江理工大学、浙江大学城市学院、杭州师范大学、浙江树人大学的30位学生进行了访谈，并对浙江树人大学2007级工商管理本科和专科四个班级的110名学生进行了问卷调查，从中收集了近50条建议和要求。
按照简洁、可读、意思明确的原则，对收集的建议和要求进行项目分析，合并了一些意义类似的题目，删除了一些意思不明确或容易产生理解错误的题目，制成了一个由30个题目构成的7点式李克特自陈量表，用来测量学生对教师教学行为的需求程度。量表的取样适当性KMO为0.837,Bartlett球形检验的卡方统计量为9667.772,p=0.000，适合进行因素分析;量表的Cronbacha系数为0.7508。
(二)被试
本研究的被试为浙江大学、浙江理工大学、浙江工商大学、浙江财经学院、浙江电子科技大学、杭州师范大学、浙江大学城市学院、浙江树人大学、杭州师范大学钱江学院、浙江经济职业技术学院、浙江工商职业技术学院的在校大学生。共发放问卷1300份，回收有效问卷1050份。其中男性493人，女性557人;文科学生595人，工科学生455人;重点本科学生470人，普通本科学生282人，专科学生298人;一年级学生384人，二年级学生483人，三年级学生183人。
(三)数据处理
数据处理采用SPSS11.5软件，主要进行了探索性因素分析。
三、结果与分析
为了揭示大学生对教师教学行为的需求结构，本研究对30个反映大学生需求的教师行为进行了探索性因素分析，析因后得到7个因素。主要分析结果见表1、图1
因素1由10个题目组成，主要反映大学生对教师在热情、开朗、平易近人、关心学生、与学生积极交流互动以及声音是否洪亮、幽默、富有亲和力等方面的要求，命名为个性因素;因素2由3个题目组成，主要反映大学生对教师教学态度的严谨与认真方面的要求，命名为严谨性因素;因素3由4个题目组成，主要反映大学生希望教师对学生违纪行为给予理解，对课堂秩序的管理宽松一点方面的要求，命名为宽松性因素;因素4由3个题目组成，主要反映大学生希望教师对学生违纪行为严格管理，维持课堂秩序方面的要求，命名为严格性因素;因素5由4个题目组成，主要反映大学生希望教师的授课内容应该具有一定的深度、广度和前沿性方面的要求，命名为深广性因素;因素6由4个题目组成，主要反映大学生希望教师授课内容和考试的难度不要太大方面的要求，命名为浅显性因素;因素7由2个题目组成，主要反映大学生对教师授课时是否应严格按照教材体系，不讲与课程内容无关的事情方面的要求，命名为循规性因素。
对7个因素进行分析后可以发现，因素1主要是刻画了大学生对教师个性特征的要求;因素2、因素3和因素4综合反映了大学生对教师教学作风的不同要求;因素5、因素6和因素7综合反映了大学生对教师教学方法的不同要求。这样，就可以把全部的教学行为分为三大维度:个性特征维度、教学作风维度和教学方法维度。
因为个性因素中包含的行为类型较多，为了进一步分析这一因素的构成，对个性因素中的10个题目再一次进行探索性因素分析后发现，该因素可以分为两个亚因素，一个是反映高校教师在声音与性格方面的特点，命名为性格因素;另一个则是反映高校教师与学生互动方面的特点，命名为互动因素。这样，就可以把大学生的需求结构归纳为“三大维度八个因素”(见表2)。
四、讨论
(一)教学风格的结构模型
教学风格的结构就是教学风格中描述教师教学行为的维度，不同的教学风格就有不同的教学风格结构。由于不同学者对教学风格的理解和定义不同，所以教学风格的结构也各不相同。教学风格的结构既可以从研究者的主观角度去刻画教师教学行为的特点，也可以从学生的感知和需求角度去客观描述。传统上对教学风格的研究基本是以前者为主，但从以生为本的理念看，以后者的视角去研究教学风格的结构，则显得更加合理。遵循这一思想，笔者认为教师的教学风格是学生对教师课堂教学行为的综合认知，是教师在教学过程中展示给学生的较为稳定的个性、态度、作风和行为方式的总和。教学风格的结构就是学生所感知的教师教学行为的基本维度。一个教师的教学风格应从学生的评价得出，学生需求的焦点应成为教学风格研究和划分的重要依据。
教学风格的结构类型虽然很多，但通过本次对大学生需求的实证调查，发现大学生对教师教学行为的认知主要从教师的个性特点、教学的作风以及教学方法三个视角去感知。所以从大学生的视角来看，任何教师的教学风格都可以用个性、作风和教法三个维度来刻画与描述。个性维度是反映教师是否热情、开朗、平易近人、关心学生、与学生积极交流互动以及声音是否洪亮、幽默、富有亲和力等方面的特征;作风维度是反映教师对教学是否认真负责、治学严谨以及对于课堂上学生的违纪现象等不良行为是严格管理还是姑息放任等方面的特征;教法维度反映了教师对授课方法、技巧的处理、选择，讲课内容的深度、广度、难度等方面的特征。
根据上述探索性因素分析的结果，笔者提出一个教师教学风格的“三维八因素”结构模型，即任何一种教学风格都可以从教师的个性特征维度、教学作风维度和教学方法维度去刻画和描述(见图2)。
(二)教学风格结构模型的意义
从学生需求的视角得出的教学风格的结构模型对于教学工作主要有以下作用和意义。
其一，该模型为客观、规范地对教学风格进行刻画和分类提供了标准。学术界对教师教学风格的研究为数不少，对教学风格的分类也五花八门，Axelord(1998)将教学风格分为五种:训练中心、内容中心、指导中心、智力中心和学生中心。Robinson(1986)等将教学风格分为以课程内容为中心和以学习者为中心两类。Grigorenko&Sternberg(1997)把教学风格分为立法型、执行型、评判型、整体型、局部型、激进型和保守型。胡伟平(1999)把教学风格分为逻辑型、艺术型、启发型、温和型。贡振羽(2007)把高校教师的教学风格分为精讲精练型、朴实自然型、感情充沛型、幽默生动型、机智思辨型。
现有的教学风格分类研究，基本上是根据教师的人格特征和授课特点，以主观定性的方法进行描述的，缺少统一的、客观的分类标准，有的分类过于复杂和抽象，在实际运用中难以识别和判断，无法作为评价和考核教学效果的依据。
笔者认为任何事物的刻画、分类和评价都应根据它们的构成要素、结构和功能，只有深刻认识、理解和把握事物的本质属性，才能对事物进行准确的刻画、分类和评价。同样，教学风格是由其结构所决定的，结构既是刻画教学风格的维度，也是教学风格分类的标准。所以，对教学风格结构的研究，为客观、规范地对教学风格进行分类，提供了一个标准。
根据上述教学风格结构的三维模型，任何教学风格都可以由教师的个性、作风和教法来加以刻画和形容。由于三个维度可以进一步细分为若干特征，所以根据本文的研究模型，教学风格从理论上讲，可以有十八种大类(3x3x2=18)。任何一名教师只要在三个维度上的特点被确定，他的教学风格也就被刻画(定位)出来了。如果教师只具备三个维度中某一维度上的某个特点，则属于单一性教学风格，此时可用其典型特点对教学风格进行命名。如:互动型教学风格、幽默型教学风格、严谨型教学风格、宽松型教学风格、探究型教学风格、循规型教学风格。如果教师具备二个维度以上的特点，则属于综合型教学风格，此时为了避免命名时的定语过长，可以选择其中两个最典型的特点参与命名，把最突出的特点放在首位，其次的特点放在后面。如:某教师上课擅长与学生互动，对学生要求严格，讲课严谨，其中讲课严谨最突出，师生互动和严格也比较好，则该教师的教学风格可命名为“严谨互动型教学风格”。
其二，该模型为教学风格与学习风格的匹配提供一个可操作的分析框架。教师的教学风格与学生的学习风格相匹配是提高教学效果的重要因素，某些教师讲课效果较好，受学生欢迎，就是因为他们的教学风格适合学生自身的需求和特点，为学生所认同和接受。而有些教师的教学效果不佳，不受学生欢迎，主要就是其教学风格中的某些维度，如声音条件、与学生的互动、授课的深浅度、难易度以及管理学生的方式与学生的诉求不匹配所造成的。不同层次的学生有着不同的认知结构、学习能力、学习态度、学习习惯和基本素质，导致他们对教师的教学方式、管理方式等教学行为有着不同的要求。这就要求教师根据不同层次的学生调整自己的教学风格，使之适应于学生。如果教师在授课前对自己的学生进行调查研究，摸清学生的特点，调整自己的教学风格，使自己的教学风格尽可能与学生的特点和需求相适应，那么就能取得事半功倍的效果。本研究的统计数据显示，重点大学的本科生与普通大学的本科生以及专科生，对教师的教学行为在个性维度上的需求，一般没有显著差异，而对在教法维度和作风维度上的需求却存在部分显著差异。例如，本科生与专科生在教师对违纪学生的管理方式、讲课时是否应该具有深度、是否应补充一些课外内容等方面的看法，均存在显著差异。这方面的内容由于超出了本研究主题，暂不作论述。
其三，该模型为考核、评价教师的课堂教学效果提供了一个参照指标。教务管理部门可以参考这三个维度去设计具体的考核和评价体系，这样设计出来的考核和评价指标能较贴近学生的需求和愿望，比较客观合理。
教学风格是学生对教师课堂教学行为的综合认知，是教师在教学过程中展示给学生的较为稳定的个性、态度、作风和行为方式的总和;基于上述界定，从学生的需求认知来研究教师的教学风格更具有合理性和客观性;研究显示教学风格可以从教师的个性、教学作风和教学方法三个维度去刻画;该教学风格模型对于教学风格的分类、因材施教和教学评价具有指导意义。
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