2预决性
所谓预决性就是指可以从不同的起始状态,用不同的方法,最后达到同样的目标。机械性结构遵循固定的路径,起始状态或路径的改变都会改变终止状态。而有机体即使从不同的起点和路径都可以达到同一目标。在外语教材知识体系的构建中,同等预决性给我们的启示就是,既然所有的学习者不管起点如何,最后都能学好英语,那么教材作为学材,应该如何在学生语言能力发展的不同路径上,根据不同学生的认知风格设置不同的刺激?
比如,加德纳指出人人都具有以下七种或更多种智力,包括言语的智力、逻辑数学的智力、视觉空间的智力、身体动觉的智力、音乐的智力、人际交往智力、自我反省的智力等(霍华德加德纳,1999)。而每个个体都有自己所倾向的信息,也都有自己最突出的接受知识的方式。因此,教材的编制人员在知识的呈现过程中,应思考如何使相同的知识内容在信息表达时以多种方式展现,包括语言、逻辑、视觉、听觉、动觉或情感的形式,让不同的信息传播形式共同体现在教材的设计中(汤仙月,2001),以此促进学生更加容易地理解、学习并最终掌握语言知识和技能。对外汉语教学研究提到过这样一个有趣的现象,母语是拼音文字的学生,因为看到的与听到的语言是同一的,所以,他们更倾向于用耳朵学习,对听、说练习兴趣更浓,听、说能力的发展也更快。而汉语是拼写语言,文字本身并不提示发音,是靠另一套拼音系统来给文字注音。那么,可不可以假设汉语为母语的中国学生,他们在学英语时,会倾向于用眼睛学习,长于读、写,而弱于听、说呢?根据这样的假设,英语教材应如何利用眼睛的优势,同时照顾到学生的耳朵呢?
2.2学习论
2.2.1有意义学习研究概略
美国著名教育心理学家奥苏贝尔的学习理论中最重要的观念之一,是他对意义学习的描述。
“影响学习的最重要的因素是学生己知的内容”(施良方,2001)。这是奥苏贝尔所有教育思想
的中心,也是他有关意义学习理论的基点。他认为学习的实质在于学习者能把要学习的新材料和第二部分初中英语教材知识体系的理论基础
白己原有的认知结构之间建立起实质性的、非人为的联系,
奥苏贝尔还进一步区分了接受学习与发现学习、机械学习与意义学习之间的关系。他认为,在接受学习中,学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。对学生来说,学习的过程并不包括发现,他们只需要把教学内容加以内化,以便将来能够再现或派作他用。而在发现学习中,学习的主要内容并不是现成地给予学生的,而是在学生内化之前,必须由他们自己去发现这些内容。
在奥苏贝尔看来,把接受学习与机械学习等同起来是缺乏依据的;把发现学习看作是意义学习的同义词也是站不住脚的。因为无论是接受学习还是发现学习,都有可能是机械的,也都有可能是有意义的。同样,他认为教师通过言语讲授来传授知识未必一定会使学生处于被动地位。奥苏贝尔用同化理论,从学生内部的心理过程的角度,对此作了论证。学习是否有意义,取决于新知识与学生己有知识之间是否建立了联系:学生认知结构中新旧知识的相互作用导致新旧知识的同化,从而不仅使新知识获得了意义,而且旧知识也因得到了修饰而获得新的意义。这种同化过程是学生内部从事学习的过程。教师的努力只能影响到这一过程,但无法参与这一过程。
因此他认为,在学校的许多学习中,意义学习和机械学习并不是绝对的,而是处于一个连续体的两个极端之间的某一点上。即使是英语语法规则的学习,对于已经掌握了母语,了解人类言语行为的基本运作模式的初中学生,我们也不能说他们是在全然地接受教师的规则讲解,而他们的己有语言认知结构没有参与对英语语法新规则的理解和发现。
而且,由于学校教育的规模性、计划性和高效率的特征,接受学习与发现学习相比,往往占的比例更人。因为发现学习费时太多,不宜作为获取大量信息的主要手段。而且,虽然纯粹言语讲授形式的学习会使学生在理解方面带来一些问题,但只要在讲授教学中提供各种具体的经验,就可以弥补这方面的不足。因此,奥苏贝尔认为,学校主要应采取有意义的言语接受学习。这一点,对于课程标准所倡导的任务型教学,强调学生在做中学的理念,无疑是具有重大的警醒意义的。
意义学习的条件
关于意义学习的内部条件,国内外教育心理学家一般认为主要包括以下三方面:
第一,在认知维度上,具有逻辑意义的新知识对于学习者来说必须具有潜在意义。所谓逻辑意义,是指学习材料可以在人类学习能力范围内与相应的有关观念建立实质性和非人为性的联系。这种实质性的、非人为的联系是指新知识和学习者认知结构中己有的表象、符号、概念和命题的联系。学习者不仅理解了学习材料的表面意义,而且能用理解了的自己的语言来说明和重新组织学习内容,这样的学习才是系统而牢固的,从而也是有意义的。其次,学习者具有同化新知
识的适当的认知结构,即学生头脑中是否具有与新知识相匹配的知识(卢家媚,1998)。两者缺一不可,否则会导致机械学习。只有当学习材料本身具有逻辑意义,而学习者的认知结构中又具有同新知识建立联系的适当的基础知识,即两者之间有同化或相互作用的可能时,这种学习材料西南大学博士学位论文对于学习者来说才可能构成潜在意义。
语言学习与其他任何科目的学习一样,从本质上是一种知识的获得过程。知识的表征可能是结构性的,但知识的获得却一定是建构性的。语言教材的编制和呈现考虑认知和有意义学习,就是要通过知识的选择和呈现让新知识与学生认知结构中原有知识建立实质性、非人为性的联系。
要做到这一点,作为学生语言学习主要凭借的英语教材本身,就必须满足能建立实质性、非人为性联系的要求。也就是说,为了让学生的语言学习有意义,英语教材的内容必须提供具有逻辑意义的学习材料。缺乏逻辑意义的材料,如教材中作为附录出现的英语词类列表和不规则动词表之类,同任何人的认知结构中原有的知识都不能建立非人为性和实质性的联系,因而这种材料的呈现无法导致学生的有意义学习。所以,它们的功能只能是方便学生查找,而不能成为学生学习的
材料。
相反,有的材料本身具有逻辑意义,但并不一定完全符合客观实际,也不太可能导致学生的意义学习。比如教材的“慈善活动”主题,介绍全球各种救助穷困者的慈善活动组织和捐赠方式。
作为价值观教育的一部分,培养学生的爱心和人类相互救助的意识,这样的内容当然是有逻辑意义和教育意义的。但是,对大多数自己仍然生活在不发达地区的中国学生而言,教材选文中针对非洲等国的慈善活动,远不如中国某地孤儿院和美国某地孤儿院的孩子如何度周末、如何过生日、如何料理日常生活、如何获得零花钱、要不要参加劳动等等,这样一些往往需要涉及父母和家人的生活细节的对比和了解更有现实意义,也更能联接上学生已有的对亲子关系的认知结构。
同样,不管教材内容看起来多么不切实际,但只要这样的学习材料能与学习者的经验建立非人为的、实质性的联系,同样可以导致意义学习。比如介绍古埃及的木乃伊的话题和语篇,虽然看来完全不具有实际意义,但如果学生在历史科目上正在学习古埃及的辉煌文明,其中毫无例外地提及金字塔和木乃伊,历史老师甚至还可能给学生看过有关金字塔、木乃伊的影视节目片断。
所以,出现在英语教材中的关于木乃伊的讨论和对话、短文,毫无疑问能与学习者的经验建立非人为性和实质性的联系,因而也属意义学习的范畴。
第二,在情感维度上,学习者必须具有意义学习的心向。意义学习的心向是指积极主动地把语言符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当观念加以联系的倾向性,这往往跟学生的需要相联系。只有当这种学习材料能激发起学生的某种良好的情绪情感,能够满足学生的某种需要,他们才可能积极主动地把新知识与自身原有的适当知识联系起来。
2.23意义学习理论对英语教材的启示
在认知心理学之前,外语教材编制的心理学基础主要是行为主义心理学。以行为主义为主导思想所编制设计的外语教材对每一单元或每一课内容和练习的设计,都有明确的目标和评价标准,这些目标和标准具有能够被量化的特点,即能够被观察到或者能够被确认。例如,在培养目标方面,对学生听、说、读、写方面的要求通过借助语音、词汇、语法等方面的知识和技能目标体现出来。因此,在教材编制设计时,对每一课或每一单元的结构体系基本上分为四个部分,即第二部分初中英语教材知识体系的理论基础语音知识、词汇知识、语法知识和针对这些知识而设计的练习。其中语法知识主要包含在句型操幼、和!课文中。因此,在选择课文内容时,教材编者主要不是依循语言学习规律和学生认知水平和
学习兴趣的需要而确定教材内容,而是根据单元中所涉及到的语言知识的需要而确定语言材料。
这样,教语言知识和学语言知识成为教材编制设计的主要目的。教材编者希望教师通过教给学生知识而使学生在各个阶段获得听、说、读、写的能力。
然而,多年的教学实践证明,以这样的教材为蓝本培养出来的学生只能够看懂英语,却不能自如的运用英语进行言语交际。语言本身的功能也被异化为一种知识,而非交际工具了。
奥苏贝尔的学习理论反对学习是“刺激一反应”联结,认为学习是学生把新知识与自己认知结构联系起来而产生的有意义学习。而要促进这种联系,从教材组织、呈现学习内容的角度来讲,要注意两个方面:
1)尽可能先安排具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理,以便学生能对学习
内容加以组织和整合。
2)要注意渐进性,也就是说,强调学习内容呈现方式的内在逻辑;组织和安排练习活动。
如果教材过T.强调各单元的独立性,或在学生没有掌握某些相关概念时,就呈现新内容,将很难
产生意义学习。
先行组织者策略就是奥苏贝尔就如何促进有意义学习,对学习材料进行“整合”和“分化”,
而提出的具体应用策略。
所谓先行组织者是从组织者一词演化而来的。促进学习和防止干扰的最有效策略,是利用适
当相关的和包摄性较广'的、最清晰和最稳定的引导性材料,这种引导性材料就是所谓组织者。由
于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前,如有些教材的单元导语,或每单元的“热身活动”
(warm一叩),其目的就是用它们来帮助确立意义学习的心向,因此又被称为先行组织者。
先行组织者在教材中的运用可以在三个方面有助于学习和信息保持:
l)如果设计恰当,可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念,并
把新知识建立在其之上;
2)通过把有关方面的知识包括起来,并说明统括各种知识的基本原理,从而为新知识提供
一种脚手架;
3)稳定的和清晰的组织,使学生不必采用机械学习的方式(snejbeeker,1974)
2.3外语教学论及相关学科理论
2.3.1语言观与语言教学观
进入20世纪以来,相继出现了多种不同的语言学流派。它们对语言与语言学习的本质提出
了各自不同的看法,形成了不同的语言观,并由此产生了多种不同的外语教学模式和外语教材的
编制模式。西南大学博士学位论文
不同的语言观运用于英语语言教育,又产生了不同的语言学习观和语言教学观。曾全程参与
《标准》研制过程的专家,对《标准》的语言观、语言教学观和语言学习观是这样解释的(程晓
堂,2005):
“就语言的本质而言,《标准》体现了工具性与人文性高度统一的语言观;就语言学习的意义而言,《标准》所体现的基本理念是,学习语言(包括母语和外语)既有牙.J于促进个人的全面发展,也有利于个人参与社会活动。”
“语言学习的过程,既是学生发展语言能力的过程,也是他们通过语言学习促进全面发展的过程。”
,'((标准》体现的语言教学观主要体现在三个`相结合':知识与技能相结合;语言目标与非语言目标相结合;过程与结果相结合”
基于这样的语言观、语言学习观和语言教学观,英语教材的知识体系应该考虑的问题是:
首先,语言的“工具性与人文性高度统一”与语言知识与技能的高度统一是不是一回事?在初中阶段具体统一到什么样的程度?掌握什么样的比例和权重?
其次,这样的语言观所应采取的听、说、读、写取向是什么?相应的教材目标应如何规范?
需要用什么去教才能实现这样的取向?
再次,核心知识的选择和呈现如何突出过程性、突出语言练习的社会活动性、交际性和思维训练功能?
2.3.2相关领域的研究成果
2盘2.1教材选材的科目导向
Widdowson(1978)对英语教材内容的选择,有独到的见解:
“What1amsuggesting15thatweshouldthinkofanarea(orareas)ofuserightfromthe
beginningandbaseourseleetion,gradingandPresentationonthat.onlyinthisway,itseemsto
me,eanweensurethatweareteachinglanguageascommunieationandnotasastoekofusage
whiehmayneverberealizedinaetualuseatall.,,(H.G.Widdowson,1978,P.15)
“我认为应该从一开始就考虑一个或多个语言使用的领域,然后以此为基础进行选择、分
级和呈现。在我看来,只有以这种方式才能保证我们教的是把用于交际的语言,而不是传
授的一套在实际生活中永远不会涉及的用法规则。”
那么,对于基础教育阶段,尤其是初中阶段的学生来说,最合适的语言运用领域莫过于学校同时开设的其他科目所涉及的内容。现代教育的特点之一就是强调生活化,强调学习内容与生活的联结。可从已有的英语教材的话题和《标准》附录4“话题项目表”所提供的24项话题,却不难看到这样一种趋势:我们理解的学生日常生活似乎总是教室外的情景和概念,如家庭、日常第二部分初中英语教材知识体系的理论基础
活动、兴趣爱好、个人情感、人际关系、计划与愿望、节假日活动、购物、文娱与体育、旅游与
交通、食物、天气等等。我们似乎忘了,学校和教室也是学生日常生活中的一部分,而且是很重
要的一部分。在教室和学校的环境中,学生的那些熟悉的经验才得以组织起来,形成新的概念。
历史、地理、物理、生物、艺术等科目都利用了学生的经验,为什么外语课程不可以通过与这些
科目的间接联系而与“日常生活”联系起来,促成学生的意义学习呢?
英语教材的话题或主题、选材与学校其他科目的内容相联系,至少有这样一些好处:
首先,有利于促进英语课堂所接触的内容与现实生活中学生已有经验的联系,并为他们提供
一个语言实际运用的最好的语境:简单的物理、化学实验、植物动物的生活习性、地图绘制、基
本地质、气候、物产特征的描述、历史事件的描述等等。这样的话题还能为教学中非言语手段(如
各种实用的图表和流程图)的使用提供充分的机会。同时,这些话题的呈现方式与它们在各自科
目中的呈现方式也保持高度的一致。比如,英语教材中关于一项物理实验的呈现方式,与这类实
验在物理试验室的早.现方式是一致的。可以看出,如果采用这样的方法选择教材话题,可以在很
人程度上解决英语学习中所学与所用脱节的难题。
当然,这样的选材方式也同时意味着英语教师必须熟悉其他科目的内容,而这对英语教师可
能会是一种无形的挑战。教师们不仅需要熟悉选入语言教材的其他科目的话题,而且也须了解教
授那些科目常用的方法。但是,这样的挑战并不必然地会增加英语教师的负担和困难。因为英语
课程从来是学校各科中综合性最强的课程之一,英语教师从来都得了解除了语言之外的其他很多
领域的内容。一门外语课程如果不想上成语言学课程或者文学课程,就免不了需要从别的主题领
域选材。
其次,有利于学生看到所学外语与实际生活的即刻相关性。很多学生在外语学习中不能一直
保持高昂的热情,原因之一就在于这门课程不能为学生提供一个可以看得见的动力,一个可以印
证的目标。比如,以上提及的关于外语学习对个人发展的价值和意义。专家的论述是国家政策层
面的,是纲领性的,高屋建领的。教材的编制者和课堂教学实践的教师,就不能仅仅停留在对专
家陈述的反复强调。而应该通过教材知识的选择和呈现,让学生在日常的学习中切实感受到外语
学习对个人发展的影响和意义。试想,如果可以让学生看到,他在课堂接触到的外语,居然可以
用于处理他所关心的其他科目的话题,帮助他理解更多自己感兴趣的相关内容,那么他才可能意
识到外语作为一种交际手段的真实相关性。
当然,这个阶段的学生并不需要借助外语来学习其他科目。但是英语教材呈现给他的材料并
不是深奥而冷僻的知识,而是有确定的使用价值的东西。这不仅对将来要进大学深造的学生有帮
助,即使对于大量的没有机会读大学的学生,这种方法也能保证让学生体验到语言在真实语境的
适用性,并保证他们获得表述与交流某种专门领域语言能力。这种能力二经获得,还可以迁移到
其他领域。一般来说,把一种语言使用的知识(程序性知识)拓展到新的情景或其他类型的语篇,
与把关于语言的知识(陈述性知识)转化为这种知识在交际中的使用能力(程序性知识)相比,
前者显然更容易一些。西南大学博士学位论文
第三,有利于能力的迁移。,语言能力的迁移问题是语言教学中另一个普遍的问题。过分专注
语言知识的教学,常常会导致把正在学习的外语与学生自己的母语以及己有的外语语言经验隔
离。因为正常的交际是在语言使用层面展开的。交际过程中,我们通常并不会意识到我们所使用
的语言知识。因此,如果英语教师过分专注于语言知识,无异于把学生的注意力引向了语言行为
中那些正常情形下往往要求他忽略的特征上。其结果就是,外语语言在课堂上的呈现和处理方式
与学生自己在课堂之外的语言使用经验相矛盾,也与学生在其他科目课堂上的语言实际使用相矛
盾。可想而知,如果学校要求学生学习外语的方式,与他所熟悉的语言学习方式是矛盾的,无异
于割断了学生与他自己己有经验的联系,这不仅阻碍了任何可能的语言技能的迁移,实际上还会
增加学生学习外语的难度。
相反,如果英语教材所选择的话题,在其他科目也会通过母语遇到,学生在英语学习时就可
以用到翻译手段。这是一个有争议的问题。很多研究人员和教师都对把翻译用作英语学习的手段
持反对态度。他们认为:使用母语会分散学生的注意力,使他们不能专注于外语的表达方式。如
果我们所说的是母语与外语的逐字逐句的翻译:即语言知识层面的翻译,直译,这确实是不利的。
但是,我们这里所谈的是结合了其他科目内容的外语教材的主题和选文,翻译并不会用在语言知
识层面,而是在语言使用的层面进行,是意译。也就是说,学生会意识到他接触的是一种交际行
为(不管是书面的还是口头的)。与识别、描述、指示的行为一样,用外语是一种表达方式,而
用母语则是另一种表达方式。因此,他只会根据两个句子在交际中的实际功能来给它们划等号。
而这将极大地有助于加深学生对于外语句子的交际意义的印)象,这不正是英语课程希望达到的目
标吗?
第四,有利于给学生提供一个利用自己己有语言经验的机会。当一个学生,尤其是智力发展
到了一定程度的初中学生,在学一种语言时,他同时也在学习语言的使用。他不可能只学了一种
形式系统,只掌握了它的语言知识,而没有注意到这些知识的使用方式。与他所学的语言的形式
成分混合在一起学到的,还有一种意识:这些语言的形式是如何在正常的社交活动中使用的。比
如,他会意识到怎么做才是提出要求、进行描述、找借口,以及寻求解释等等。他更会在无意识
中学习一些基本的交际规则。其中之一就是说话人或作者的所说、所讲一定是有信息价值的,且
是前后连贯的;之二,句子的意义并不都是明白无误表达出来的,很多时候需要读者和听众进行
推断;之三,他会注意到某些语言成分在他的语言中出现的频率,以及某些常见的语篇的拓展模
式。
学生的语感和语言运用的适切感,来自语言学习过程中他们所感受到、教师并不一定明示的
语言交际规则。对于学生的后续语言学习,这些规则就成为常识性的知识,表征于学生的认知结
构之中。
而这些常识性知识的获得途径主要是学生自己关于语言使用的经验。遗憾的是,大量的外语
教材内容的皇现方式,都割裂了语言与其所存在于其中的、有着真实交际目的的语境,而仅仅作
为学习材料而出现。也就是说,外语是作为与学生的母语完全不同的一种语言现象而展示的,是
34第二部分初中英语教材知识体系的理论基础
一种脱离了语言正常使用目的的、人为的作品。那样的作品己经不是语篇,而只是语言的陈列。
学生等于失去了利用他自己的语言经验的的机会。如果说,语言的学习意味着获得处理语篇的能
力,而这种能力的获取主要取决于掌握常识性的规则的话,那么我们可以理所当然地说,外语学
习必须与某种形式的真实使用语境相联系。很自然,与学生的实际生活和学习相联系,最重要的
此类语境,就是学校课程所提供的其他科目。作为正规学校教育所提供的课程,这些科目的非学
科教学目标之一,就是扩展学生关于母语交际规则的知识,增强学生识别语篇连贯性的能力。比
如,我们不能不说物理课的一个重要内容,就是让学生认识科学解释的表达方式、试验结论的解
释方式,,等等。在正规学校教育体系中,这些表达方式和解释方式都要求地道的、真实的语言交
际情景。
当然,其他科目的老师可能并不把自己看成是语言教师,但那是因为他们是从语言知识的角
度看待语言。毫无疑问,非语言科目的老师也是在教语言使用,只是他们是从母语的角度教授语
言的使用而己。
第五,有利于让学生看到语言交际规则的迁移可能。语言交际规则并不仅仅适用于某一种语
言。比如,一篇描述性语篇,不论将其文本化为哪种语言,其遵守的规则都是一样的。也因此才
有不同语言之间相互翻译的可能性。作为学习其他科目的必然结果,学生其实已经了解了一些语
篇规则。外语教师的任务只是让学生看到,这些语篇规则在另外一种语言系统中是如何实现的。
也就是说,学生己经掌握了很多我们想要教给他的东西。我们需要做的就是找到一种利用他们己
有知识的方法。通过把外语学习与其他科目内容的学习相联系,语言教师可以拉近外语学习与母
语学习的距离,让学生看到相同内容的不同语言实现手段,真正做到把外语的教学立足于学生的
己有语言经验之上。
2.3.2.2语法教学的三维模式
加rsen一Freeman(2001)提出了一种与传统的语法观迥异的广义的语法观,即在传统的形式
与结构之外,还大胆地把结构的意义与语用包含在语法之中,构成一个由结构、意义、语用组合
而成的三维语法框架。
她认为既然我们的目标是在语法和交际这两个极端之间找到一个更好的契合,我们就不应该
把语法看成是缺乏意义、脱离语境、静态的结构,或关于语言形式的指令性规则。语法结构不仅
有词一句形式,这些形式也被用于在合适的语境中表达一定的意义。由此,她给出了由形式、意
义和语用二要素构成的饼图。这样的图形有助于凸显这样一种观念:在处理语法的复杂性时,我
们应该关注语法的三个维度:结构或形式;语义或意义;控制语言使用的语用条件。而且,由于
这二个维度是构成同一个饼图的要件,我们还应该认识到,与传统语法对它们的层级描述不同,
它们之间不是上下层级的关系。图中的箭头表示三个维度之间的相互联系,一个维度的变化不可
避免地会对其他两个维度带来冲击。西南大学博士学位论文
图3.1语法的三维结构(Dianeursen一Freeman,2001:252)
三维中的结构维由有明确形式的词汇构成,告诉学生某种特定的语法结构如何构成,以及它
们在句子和文本中与其他结构的顺序关系。有些结构可能还包括语音和拼写模式,比如名词的所
有格结构。语义维解决的是语法结构的意义。这里的意义可以是词汇意义,比如,某个单词的词
典解释意义,也可以是语法意义,比如,条件句既规定了条件也限定了结果。语用维对语用的工
作定义取自址vinson(1983):研究语言与语境之间的语法化的、或进行了语言结构编码的种种
关系。这里的语境指广泛意义上的语境:可以是社会语境,如交谈双方所构成的语境、他们之间
的关系、谈话的场所等;可以是语篇上下文,如出现在语篇中某个结构之前或之后的语言,或语
篇的域register或文体genre如何影响某个结构的使用:甚至可以是我们对语境的假设。语用的
影响可以通过回答下面两个问题来确定:
第一、在表达同样的意义或达成同样的目的的结构中,说话人或作者在什么时候、或者为什
么会选择其中的某一个结构而不是其他?比如,学校环境中的什么因素让一个人在同等交际价值
的结构中,选择一般疑问句而不是祈使句来获取信息?如:选择Doyouhavethetime?而不是
Pleasetellmethetime.
第二、什么时候、或为什么讲话人或作者会改变某个语言结构的形式?比如,是语篇中的什
么因素让我们选择把间接宾语放在直接宾语之前?如选择JennygaveHankabrand一neweomb.而
不是Jermygaveabrand一neweombtoHank?第二部分初中英语教材知识体系的理论基础
图3一2语法教学的三维结构示意图(nianeursen一Freeman,2001:253)
助rsen一Freeman认为根据这个饼图,任何一个语法点的教学或呈现都可以通过解答与三个维
度相关的问题来进行。比如,初中阶段的一个语法现象是's的名词所有格形式。如果采用三维语
法的提问模式,我们的教材呈现应该包含以下的内容。
所有格的形式:
名词的所有格有词形的曲折变化,即规则的单数名词和不以s结尾的不规则复数名词,词末
加's:或在以s结尾的规则复数名词后加'。这种所有格形式有三种发音方法,即[zl、卜1和【z],
其限定条件是:浊辅音或元音字母的词尾,发lzl;清辅音的词尾发[sl,哩音后发〔z卜
所有格的意义:
除了表示所有、所属关系,所有格还可以表示性质描述,如adebtor'sprison(债务人的监狱);
表示数量,如amonth'5holiday(一个月的假期):表示关系,如Ja比,5wife(杰克的太太);表
示部分与整体,如mybrother'5hand(我哥哥的手);表示origin/agent,如ShakesPeare'5tr略edies
(莎士比亚的悲剧)。
同时,在此处,教材还应告诉学生,虽然所有的语言都有对所属关系的表达方式,但对于什
么东两是可以拥有的,却可能存在文化上的差异。比如。学生应该了解英语所有格的语义范畴。
所有格的使用:
如前所述,分析所有格的使用,可以通过回答两个问题来完成。第一个问题就是什么时候我
们用's而不用其他的形式来表达同样的所有或所属概念。比如,在英语中,可以选用的还有形容
词性的物主代词,如his,her,their,或者用ofthe的形式,如thelegsofthetable。物主代词通
常用于从上下文可以清楚判断拥有者的所指对象的时候。而ofthe的形式多用于所有者为有生命
的名词。最后,教材还应让学生知道在有些上下文里,用复合名词,如tableleg比's或ofthe两西南大学博士学位论文
种形式更合适。
图3一3名词所有格教学的三维结构示意图(Dianeursen一Freeman,2002:253)
2.3.2.3文化比较
新《课标》明确提出把文化意识作为英语课程五大目标之一,因为“接触和了解英语国家文
化有益于对英语的理解和使用,有益于加深对本国文化的理解和认识,有益于培养世界意识”(教
育部,2001)。
对文化意识和跨文化交际能力的重视,是有其深刻的现实背景和意义的。首先,是社会对文
化问题的广泛关注。我们所处的时代是一个对话越来越频繁、双向开放越来越多的时代。其次,
大量的人文、社会学科对文化研究的蓬勃热情。在文学批评、心理学、哲学、思想领域,以及语
用学、社会语言学和语言国情学等领域的的研究,都注重语言与文化的关系。文化视野己经成了
这些领域进行突破性研究的重要方法。最后,对文化的重视也是外语学习者的实际个人需要。越
来越多的学生希望有机会到国外学习。无论是处于“归附性”动机,对异国文化深感兴趣,还是
出于“工具性”动机,想谋求学位或理想的工作,对于目的语文化的了解都成为必要。即使是国
内的工作也越来越要求人们具有一定的外国文化知识和跨文化交际技能。在全球化浪潮席卷之